Õpime koos Euroopas sarja uues saates meenutab Edward oma esimesi kogemusi ja õppetunde õpetajatöös ning Brüsselisse jõudmise lugu. Saame aimu tööst Brüsseli II Euroopa Koolis, kus Edward, olles ainuke eesti keele õpetaja, justkui üksiku hundina eesti keelt ja meelt hoiab. Kuuleme, mida ja kuidas õpivad Eestist Brüsselisse elama suundunud eestlased ning mille poolest erineb pedagoogitöö Eestis ja Brüsselis.
Oma karjääri alustas Edward juba 2000. aastal Tallinna (Pedagoogika) Ülikooli teisel kursusel olles, kui teda kutsuti tööle gümnaasiumisse, mille vilistlane ta oli. Magistriõpinguid jätkas ta Tartu Ülikooli Narva Kolledžis keelekümbluse õppekaval, sest soovis teada, kuidas oleks keelt õpetada täiesti nullist. 2015. aastal jäi tal pilk peale Õpetajate Lehe kuulutusele, milles otsiti Brüsselisse eesti keele ja kirjanduse õpetajat. Tema esialgsed mõtisklused sel teemal lõppesid sisekaemusega, et ta ei kandideeri. Sõbrad aga uskusid temasse ja arvasid, et just tema vastaks ideaalselt soovitud kriteeriumitele, sest kui paljud kogemusega eesti keele tegevõpetajad veel räägivad vabalt ka inglise ja prantsuse keelt?! Avaldus sai seejärel saadetud ning enesele ootamatult osutuski Edward valituks. See tähendas, et juba järgmisest septembrist tuli tal Brüsselisse kolida ning nüüdseks jookseb tal seal juba kaheksas aasta.
Teekond õpetaja ametini oli juhuslik
Edwardi meelest on uskumatu, et tema karjääri algus oli juba 22 aastat tagasi! Peale gümnaasiumit edasi õppima minek oli kindel ja teadlik soov. Ometigi tuli just õpetajaks õppima mineku valik temani juhuslikult – see polnud midagi konkreetset, mille nimel ta oleks aastaid tööd teinud ja vaeva näinud. Ajal, mil tema eakaaslased teadsid, mida nad edasi õppima minna soovisid, juurdles Edward ikka veel selle üle, kuhu kooli ta siis lõpuks oma dokumendid sisse viib. Selgus saabus Teeviidal käies. Jalutades Lauluväljaku bussipeatusest Eesti Näituste Messikeskuse paviljoni poole mõtles ta oma elu üle järele. See polnud väga pikk maa minna, nii et ta otsustas välistamistaktika kasuks – kelleks ta õppima minna ei soovi. Alles jäi õpetaja amet, mis omakorda pakkus mitmeid valikuvariante. Taaskord aitas välja välistamine ning sõelale jäi eesti keel ja kirjandus. Enesekindlalt sammus Edward seejärel otse Teeviida peda boksi ning palus juhiseid, millised peaksid olema tema järgmised sammud soovitud eriala õppima asumiseks. Ta ei ole seda otsust seni kahetsenud.
Lõpetanud gümnaasiumi Tallinna 37. Keskkoolis kutsuti teda peale ülikooli astumist küllaltki ruttu sinna õpetajaks. Edward sai seega esmase kogemuse 6.klassi eesti keele ja kirjanduse õpetajana. Alustades ühe klassiga, kasvas tema koormus edaspidi järk-järgult, lubades rahulikult sisse elada. Ta mäletab sellest algusest kui pinges ta oli ning kui kuum tal oli olla klassi ees. Ta mõtles oma tunde ette valmistades läbi kõikvõimalikud aspektid ning tõdeb, et ilmselt mõtles ta lausa üle. Ka ühe klassiga seonduva läbitöötamine võttis algaja õpetajana palju aega ja energiat ning loovusele sealjuures palju ruumi ei olnud. Noor õpetaja vajab head ja toetavat mentorit ja kolleegi, kes julgustab ka eksimustest õppima ning neisse mitte kinni jääma. Ta tunneb, et temal selles osas väga vedas. Teda on hoidnud tugev ja toetav tugisüsteem, mis teda esimesel töökohal edasi kandis. Alguse raskused loksusid paika nii edukalt, et soov õpetada on püsinud. Kõik olid mõistvad, toetavad ja innustavad, aitamaks noorel õpetajal esile kerkivaid probleeme lahendada edasiviivalt. Teda on edasises elus ikka kandma jäänud tollase õppejuhi toetavad sõnad: sina jääd – sa tead, mida sa teed. Sa võid eksida, aga sa jätkad. Isegi kui mõni idee või töövõte igas klassis ei toimi, teeb õpetaja sellest omad õpetlikud järeldused. Mõnikord lähebki valesti – kõik on korras, lihtsalt mine edasi. Kes on hea õpetaja ja kuidas selleks saada?
Hea õpetaja on see, kellel tööle minnes ja õpilastega suheldes silm särab, ta naeratab palju. Ta võtab õpilasi kui partnereid, mitte kui alamaid. Hea õpetaja mõistab ka, et fookus peab olema õpilasel – see tähendab, et klassiruumis peaks rohkem tööd tegema õpilane ise, mitte õpetaja. Oluline on ka loovuse olemasolu, kuid selle väljendamiseks on aega vaja. Hea õpetaja teab, miks me siin oleme, kuhu me välja jõuame ning mis saab hiljem. Ta oskab siduda elu ja inimeseks olemist üldisemalt kogu õppeprotsessiga. Samuti märkab ta iga õpilast – aspekt, mis on väga keeruline saavutada, kui klassis on palju õpilasi ning veel keerulisem, kui õpetatakse järjestikuseid kursuseid lühema aja vältel. Aga hea õpetaja vähemalt püüdleb selle poole, et iga õpilane tunneb, et teda on märgatud.
Paljus näitab Edwardi meelest õpetaja oskusi see, kui hea meelega õpilased tema tundi tulla soovivad. Ta ise mäletab oma gümnaasiumi ajast õpetajaid, kelle tundidesse ta pidi alati jõudma – see oli omaette auküsimus – ja siis neid, kelle tundidesse ta lihtsalt ei läinudki, sest nad ei andnud oma õpilastele tema meelest midagi väärtuslikku edasi. Ei ole vahet, mis õppeaineks on - kui seda annab õpetaja, kes innustab ja edastab oma teadmisi inspireerival viisil, sütitab ta oma kirega kindlasti ka õpilasi. Heaks õpetajaks saab kahtlemata õppida ja ajas kujuneda. See on paljude aspektide tulem. See on see, kuidas õpetaja mõtleb, kuidas oma vigadest õpib ning kuidas soovib ise ennast ajas arendada ning asju uudsel moel teha. Põnev peaks ju olema nii lastel kui tal endal ka. Edward on sageli oma õpilastele öelnud, et nad on tal tunnis ikka selleks, et tal endal oleks lõbus. Mitte ainult õpilased ei peaks koolis õnnelikud olema, vaid õpetajad ka. Seda kõike saab õppida ja kujundada. Ka õpetaja on oma olemuselt õppija, sest keegi ei ole ühest kindlast hetkest peale valmis ja täiuslik. Ka mitte edukalt pedagoogika õppekaval lõpetanud õpetajahakatis. Ta on olnud seni küllaltki kriitiline õpetajakoolituse suhtes Eestis. Tema kokkupuuted praktikale tulnud noortega on jätnud mulje, et neil on jäänud väljaõppes millestki puudu. Üks asi on kogemus, mida tudengid peavad veel alles saama, aga Edwardi meelest annab tunda ka see, kuidas koolitus ise on võimalik läbida nädalavahetuseti hoogtöö korras. Selline kiirkäigul õppest läbi lendamine takistab tema meelest inimesel sujuvalt õpetajaks kujuneda ning ei anna aega kogeda ega õppida ja analüüsida. Puudu justkui jääks didaktikast või mõnel juhul on selles lihtsalt tugevad temaatilised lüngad sees. Seega arvab Edward, et peamine rõhk võiks olla rohkel praktikal ja tugeval didaktikal ning metoodikal, mis aitaks tudengil kohe õppima asudes õpetajaks kujunemist alustada, mitte oodata kooli lõpetamiseni. Kuna tema kogemused jäävad aastate taha, siis on tänaseks ehk asjad paremuse poole pöördunud. Samuti loodab Edward, et tänapäeval kaetakse rohkem klassijuhatajaks olemise temaatikat, et õpetaja teaks, kuidas kujundada ühtset ja kokku hoidvat klassi. Üks asi on teada ja lugeda teooriat, kuid hoopis teine asi on kogeda, kuidas neid teadmisi klassi ees efektiivseimalt rakendada saaks. 
Kas Eesti õpetaja on märgatud, tunnustatud, väärtustatud?
Õpetaja väärtustamine peab tulema igalt poolt ühiskonnas laiemalt. Tuleb mõista, et õpetaja on spetsialist. Laiemalt on loomulikult üleval ka palgaküsimus – olgem ausad, see ei olegi hetkel normaalne olukord, arvestades õpetaja koormust, tööülesandeid ning väljaõpet. Siin peaks õpetaja väärtustamist õiglase palganumbri läbi toetama eelkõige valitsuse tasandil. On omavalitsusi, kes oma jõududega suudavad hinnata ja väärtustada õpetajat ka kõrgema palganumbri kaudu, kuid enamikele omavalitsustele käib see kahjuks üle jõu.
Kui materiaalne pool kõrvale jätta, sõltub Edwardi meelest õpetaja väärtustamine peamiselt taustsüsteemi toimimisest. Milline on õpilase–õpetaja suhe ning kuidas kodu toetab. Kui lapsevanem ei usalda õpetajat ning reageerib igale asjale kohe ja üle, siis ongi keeruline. Vahel on lausa hirmutav. Vanemad justkui ei mõista, et üks kehv(em) hinne ei näita kohe seda, et lapsest saab halvem ema või isa või et ta kukub lõpueksamitel läbi. Tööprotsess ei saagi olla konstantselt kõrgeimatele tulemustele pürgimine, see käibki sageli üles–alla, ja nii on tegelikult ju igal elualal. Igas eluaspektis tuleb vahel ette tagasilööke või ei õnnestu kohe kõik nii nagu võiks, ja nii ka õpilastel. Iga kord ei saa ega peagi kõik õnnestuma – see on okei! Kui perekond usaldab õpetajat ega kontrolli kogu aeg, mida õpilane koolis teeb või mis hinde saab, vaid laseb tal õppida ja olla, sekkudes vaid siis kui on päriselt vaja, siis see on kõigile osapooltele kasulik. Helikoptervanemad ei tee oma lapsele sellega head, kui absoluutselt iga sammu kontrollivad ja olukordi laste eest lahendama kipuvad. Esmalt peaksid aga õpetajat väärtustama teised õpetajad. Tema püüab alati olla toetav oma kolleegide suhtes, isegi kui ta pole alati nendega nõus. Seda eriti suheldes õpilastega – ta kuulab nende mured loomulikult ära, aga ta ei anna oma kolleegi tööle ise sealsamas hinnanguid ega mõista kedagi hukka. Mõne teema puhul võib ta hiljem kolleegiga otse rääkida, küsida, mis juhtus ning oma arvamust viisakaks jäädes avaldada, kuid õpilaste ees kolleegi maha teha ei tohiks. Eriti kui ise ei ole oldud ühe või teise situatsiooni tunnistajaks vaid tuginetakse üksnes õpilastepoolsele nägemusele. Igal asjal on alati kaks poolt ning sõna tuleks anda ka asjaosalisele õpetajale endale. Vägivald sealjuures on midagi hoopis muud, siis peab loomulikult koheselt sekkuma, kuid väikesed erimeelsused ja nägelused tuleks lasta õpilastel ja õpetajatel endil selgeks rääkida. Samasuguse suhtumisega võiksid olla lapsevanemad kodus. Oma lapsi tuleks muidugi kuulata ja toetada, kuid ei tasuks kiirustada selle põhjalt hinnanguid loopima. Mure korral võiks pöörduda otse õpetaja poole ja uurida, mis olukord on ning kuidas võiks kõigile sobiva lahenduseni jõuda. Alati tasuks objektiivselt analüüsida, kelle kohustus või tegemata töö kõnealune asi on – kas õpetaja, õpilase või lapsevanema. Näiteks kui raamat on ettenähtud ajaks lugemata, siis on see selgelt õpilase tegemata töö ja õpetajaga ei tasuks kurjustada negatiivse tulemuse pärast. Õpilane peaks usaldama õpetaja viise ning uskuma, et iga ettenähtud teos on tema arendamisel millegi jaoks vajalik. Ei ole vahet, kas lugemine ei meeldi või raamat lihtsalt ei kõneta, sest ka sel juhul on just selle raamatu lugemine oluline. Õpilasel tuleb õppida hakkama saama tekstidega, mis ei kõneta, sest ka edasises elus ei saa alati valida, milliste tekstidega on vaja tööd teha. Võib-olla tulevikus on vaja läbi töötada pangalepinguid või muid juriidilisi tekste, mis ei pea meis kuidagi emotsioone tekitama, ometi on nende mõistmine oluline. Ka igava raamatu lugemine peaks andma meile kogemuse tekstist läbi minna, tekstiga tööd teha. Et õpilane seda mõistaks, on vaja kodu ja kooli vahel hoida usalduslikku ja koostöiset suhet. Eesti vs Euroopa Kool
Edward ise tajub, et Euroopa Koolis usaldatakse õpetajat kui spetsialisti. Valitseb suhtumine, et õpetaja teab, mida ta teeb ning tal lastakse toimetada nii nagu ta heaks arvab. Kooli juhtkond on väga toetav ja usaldav. Alguses oli see tema jaoks selles mõttes võõras, et kui õpilane oli näiteks jätnud tegemata mitmeid asju ning tema hinne tunnistusele oli tulemas 0, siis Edward tundis vajadust ennast põhjendama hakata, miks ta nõuab seda ja teist ning miks ta arvab, et õpilasel oleks vaja hinde kättesaamiseks siiski need asjad ära teha. Temale üllatuseks vastati talle hoopis, et neile ei ole tarvis seda põhjendust, sest nad eeldavad, et õpetaja teabki, mida ja miks ta teeb. Põhiküsimus kokkusaamiseks oli hoopis välja selgitada, miks õpilane ei ole neid asju ära teinud ning kuidas teda selleni aidata, et ta tulemused kätte saaks. See oli üllatav kogemus. Tema varasemas karjääris oli ette tulnud juhtumeid, kus tema ise õpetajana pidi tõestama, miks ta midagi teeb, eriti kui tema nõudmised olid kõrgemad kui õppekava miinimum ette nägi.
„Õpetajat usaldatakse [Euroopa Koolis]. Öeldaksegi: “Edward, sa oled spetsialist. Sa tead, mida sa teed. Sa tead, miks sa teed. Sa oled välja valitud. Sa oled haritud.“ See usalduse küsimus on hästi oluline – kas ma usaldan oma töötajat või ei.“ Teine asi, mida Edward väga hindab Euroopa Kooli juures on see, et koolivaheajad on vabad kõigile, ka õpetajatele. Õpetajad tulevad tööle sügisel kaks-kolm päeva enne õpilasi, mis tegelikult on täiesti piisav aeg, et teha vajalikke ettevalmistusi. Samuti saab koolitusi ja õppenõukogusid täiesti vabalt muul ajal teha. Kui õpetaja saab puhata, on ta ka palju rõõmsam ja õnnelikum. Kusjuures see, et juhtkonna poolt ettekirjutusi ei ole, ei tähenda, et õpetaja ei võiks teha vaheajal enese initsiatiivil tööasju. On mitmeid õpetajaid, kes ise õhinaga planeerivadki sellesse aega töiseid tegevusi, mida nad muidu ei jõuaks teha ja naudivad omal valikul ja omas tempos töötamist. See on hoopis teine asi, kui sinu graafik ja töö sisu pannakse paika kellegi teise poolt. See on jällegi usalduse koht – kas peab tingimata jälgima, et õpetaja oleks kellast kellani koolimajas kohapeal olemas? See, et õpetaja ei viibi koolimajas, ei tähenda tingimata, et ta ei teeks tööd. Tähtis on, et töö oleks tehtud, õpilased õpetatud, tulemused saadud ning põhjendatavad. Neil Euroopa Koolis on näiteks peale sügisvaheajalt naasmist esimene päev koolituspäevaks õpetajatele, mida nad kutsuvad pedagoogiliseks päevaks. Õpilased on sel ajal kodus, tavaliselt neil ekstra ülesandeid sel päeval ei ole, vaid saavad nautida ühe päeva võrra pikemat koolivaheaega. Õpetajatele on siis sõltuvalt aastatest kutsutud esinema välislektoreid või on neil lihtsalt koosviibimised ja koosolekud, variante leidub vastavalt vajadusele igasuguseid. Õppenõukogud on neil ka nutikalt läbi mõeldud. Need on jagatud klasside kaupa nädalapäevadele hajutatult ning toimuvad kohe peale tunde. Koroona mõjutustest on jäänud need ka online keskkondadesse, mis hõlbustab osalemist veelgi rohkem. Kõik eelnev annab õpetajale võimaluse osaleda vaid neil koosviibimistel või üksnes teatavates koosoleku sektsioonides, mis teda reaalselt puudutavad. Muud koosolekud on samuti pikalt ette teada ning sätitud vahetult peale tööpäeva lõppu, et õpetajad saaksid oma aega ja tegevusi vastavalt ette planeerida. See säästab palju õpetaja aega ning tagab vaba koolivaheaja. Selline korraldus on igas mõttes efektiivne. Kolmanda suurima erinevusena toob Edward välja selle, et Euroopa Koolis sisuliselt puudub õpetajatel hinde ja õppekava surve. Nad ei kasuta e-kooli laadset lahendust, sest õpetaja vastutab hindamise eest nii ehk nii. See, millised on jooksvad hinded või kui palju neid on, ei ole nii oluline, kui lõpphinne, mis aja jooksul kujuneb. Kusjuures see, kuidas hinne kujuneb, on õpetaja valida ja kujundada, mitte ei ole ette dikteeritud arvu või kaalukusega. Parem on kui hinded kujunevad jooksvalt nii, nagu nad loomulikult õppeprotsessi käigus tulevad, ning õpetaja on see, kes õpib tundma seda, millised teadmised õpilasel omandatud saavad. See loob mõnusa kulgemise nii õpetajale kui õpilasele ning on hulga otstarbekam. Ainuke kummaline osa hindamises, mis Edwardile senini võõras tundub, on see, et ta peab lõpphinde panekul arvestama hinde sisse 20% ulatuses ka hoolsuse ja käitumise osa. Eestis on see eraldiseisev, Euroopa Koolis aga võib muidu väga head tulemust langetada see, kui käitumine või hoolsus on olnud kehvemapoolsed. Õpilased on motiveeritud saama häid tulemusi, kuid kõik hinded ei ole igapäevase osa juures number üks. Mõistetakse, et kõik on osa protsessist. Õpilased saavad hinnetelehed neli korda aastas – kaks korda vahehindelehena näitamaks hetkeseisu ning kord poolaastas saavad ametlikumad raportid, millest kujunevad lõpuks aastahinded. 
Ainekavast ja keeleõppest võõrsil
Euroopa Koolis lähtutakse eesti keele õpetamisel Eestis kehtivast õppekavast, aga seda kohendatakse vastavalt vajadustele. Näiteks uurimistöö osa ei ole neil aktuaalne. Muus osas julgeb Edward väita, et latti nad alla pole siiski lasknud ning õpe sarnaneb suuresti Eestis toimuvale, sest nad kasutavad ka samu õppevahendeid ning loevad samu raamatuid, mida eesti lapsedki. See ei loe, et lapsed ei kuule enda ümber eriti eesti keelt. Teadmised võiksid nad siiski piisaval määral omandada ning selles osas peab Edward end pigem nõudlikuks õpetajaks. Mis on erinev, siis mingeid aspekte peab Edward oma õpilastele siiski rohkem lahti seletama, kui eesti lastele peaks, sest nad ei puutu sageli igapäevaselt rohkem eesti keelega kokku kui tema ainetunnis ette on nähtud. Näiteks teiste ainetega seonduv eesti keele sõnavara ja terminid vajab vahel lisatähelepanu. Või näiteks suure ja väikese algustähe teema juures küsitakse, mis on Ruhnu või Väike-Kaare tänav. Selliste taustsüsteemide selgitamine ei ole aga probleem.
Edward õpetab eesti keelt umbes viiekümnele õpilasele. Tal on seitse klassikomplekti alates kuuendast kuni kaheteistkümnenda klassini. Kõige väiksem klassikomplekt on kolme õpilasega, kõige suuremas on üksteist õpilast. Väikesel klassil on oma võlud, aga ka valud. Tema meelest on kõige hullem õpetada kas kolme või kolmekümne kuue õpilasega klassis, sest kokkuvõttes teeb see sama välja. Kui satuvad kokku väga eriilmelise taustaga õpilased, on klassi ühtsust tohutult keeruline kujundada. See on paras väljakutse. Edwardil on endale seatud eesmärk käia kord nädalas teatris, kontserdil või kinos ning seda aitab tal kahtlemata saavutada tänuväärse Brüsseli Eesti Seltsi tegevus. Nad toovad Brüsselisse kohapeale Eesti teatrit, filme ja muusikat, mis on tohutu väärtus nii sealsele eesti kogukonnale kui ka temale kui keele ja kirjanduse õpetajale. Oma õpilasi viib ta nendele üritustele sageli ning takistusena ei pea ta sedagi kui peab mõnele õpilasele ise pileti ostma – kultuuri kogemise nimel ei ole see talle probleem. Tavaliselt ühineb temaga 15-20 õpilast, kellega ta siis hiljem saab nähtut/kuuldut/kogetut analüüsida. See on meeletu rikkus, mida Edward hindab ja millesse ise ka panustab, olles aktiivne seltsi liige. Mis on tulevikul varuks?
Euroopa koolis võetakse õpetajad tööle üheksaks aastaks, nii et Edwardil on aastakene veel jäänud seal olla. Erandjuhul pikendatakse lepingut kõigi osapoolte nõusolekul kolme aasta jagu, kui seoses õpetajapuudusega tekkinud vajadusega saab ja soovib õpetaja koolis jätkata. Eks aeg näitab, milline stsenaarium Edwardit ees ootab. Edwardi meelest on tähtajaliste lepingute võlu selles, et see hoiab õppe ja õpetaja endagi värskena, kuna ta on sunnitud ühel hetkel mugavustsoonist välja astuma ning edasi liikuma. Seda, kas ta Eestisse naaseb, ta ei tea, aga ka ei välista. Ta ei planeeri otseselt midagi, vaid laseb asjadel minna omasoodu. Senini on see taktika talle väga edukas olnud ning ta usub, et töötuks ta kindlasti ei jää. Palgavaeseks jäämist ta otseselt samuti ei karda, kuigi vahe saab kindlasti olema tuntav. Euroopa koolis on vanema kooliastme õpetaja palk näiteks 4500 eurot ning sellele lisanduvad tasud staaži ja ületundide eest, mis on märgatavalt palju suurem sissetulek kui Eestis.
Edward püüab osaleda kõigil Eesti keele õpetajate seltsi üritustel ning on seega kursis Eestis toimuvaga. Ta on tuttav siinse õpetajaskonnaga ning peab oma eesti kolleege meeletult ägedateks ja säravateks. Seda sära tuleb hoida, selle innuga tuleb jätkata ning seda säilitada, et klassi ette läheksid särasilmsed õpetajad, kes süstivad seda ka õpilastesse. Nii kujunevad õpilased, kes armastavad eesti keelt, loevad raamatuid, käivad teatris ja kinos ning tunnevad rõõmu emakeeles või eesti keeles kõnelemisest. See on väärtus, millel ei saa lasta hääbuda. On täiesti võimalik, et varsti naaseb ka Edward seda kõike hoidma ja edendama. 
0 Comments
Seekordseks saatekülaliseks on Saaremaa Riigigümnaasiumi ajaloo- ja ühiskonnaõpetaja Piret Tänav, kes aitab piiluda uhiuue kooli kasvamisse ja arengusse. Kui edasi loed, saad teada, mis on haridusdisain ning kuidas klassijuhataja roll saab olla edukalt asendatud mentorlusega. Teemadering on põnev ning mõtlema panev. Kes on aga kuulnud Roosa Raadio persoonilugu Piretist, kus ta lähemalt oma teekonnast õpetajaametini ning esimestest kogemustest pedagoogina rääkis, küsib ehk hoopis, et kuidas ta nii järsku mandrilt Saaremaale jõudis?!
Piret on küll sündinud Saaremaal, kuid enamiku senisest elust elanud mujal. Oma teekonda tagasi kodusaarele kirjeldab ta ise humoorikalt kui odüsseiat, sest ka Odüsseuse teekond kodusaarele Ithakale võttis omajagu kaua aega. Olles jäänud kümneks aastaks pidama Tartu Miina Härma Gümnaasiumisse langesid mitmed asjad ühtäkki kokku: tema tollane lend lõpetas kooli, tütar oli saanud iseseisvamaks ning samal ajal kuulutati välja konkurss Saaremaa Riigigümnaasiumisse õpetajate leidmiseks. Piret võttis kõike eelnevat kui märki, et aeg oleks juurte juurde tagasi suunduda ning otsustaski kandideerida. Tema jaoks oli sedalaadi suurem elumuutus väga huvitavaks ja kontrastseks kogemuseks, kuna ta liikus armsaks saanud vanimast eestikeelsest keskkoolist ühtäkki tollal eesti noorimasse riigigümnaasiumisse.
Piretit kutsus see olukord, kus ta sai võimaluse olla millegi ajaarvamise alguses – tema ees oli puhas plats. Kui varasemalt on tal kogemusi koolides, kus nii mõnigi tegevus on põhjendatud sõnadega, et nii on alati olnud ja tehtud, siis nüüd saab ta olla selle ülesehitamise juures, et kuidas hakatakse alati tegema. Teda võlus ka see, et kogu see kogemus ise oli heas mõttes hullumeelne – kuidas elades ühes eesti otsas, kolida järsku teise. Olgugi, et ta tuli paika, millega ta oli lapsepõlves seotud ja kus teda mõned sõbradki ees ootasid, oli ikka tunne, et ta saabub kui võõras kaks kätt taskus ja vaatab, mis nüüd edasi saama hakkab. Piret arvab, et sedalaadi väljakutseid võiks vastu võtta, kui elu on kujunenud nii etteaimatavaks, et tead täpselt, mida homne toob. Pigem võiks olla nii, et aimad, mida tulevik toob, aga et see, millega uus päev lõpeb, selgub alles päeva lõpus. Talle meeldis ka see anonüümsus, mis teda Saaremaal saatis. Saare kogukond on väga tugev ning kõik teavad kõiki. Piret oli selles keskkonnas uus nägu. Oli vahva kogeda esimestel koosolekutel seda, kuidas paluti rivistuda selle järgi, kui palju on sinus saarlast ja kuidas sa Saaremaaga seotud oled. Mandril elades ta selliste ülesannete otsa sattunud veel polnud. Nüüdseks on paar kolleegi talle ootamatult tõdenud, et Piret räägib juba nagu saarlane – mitte küll tingimata häälduse poolest, aga mingit laadi olemuse muutus on toimumas, mida kohalikud tunnetavad ja tähtsaks peavad. 
Traditsioonidega eliitkoolist modernsesse riigigümnaasiumisse
Kui paluda Piretil tuua näitena välja Saaremaa Riigigümnaasiumi ja Miina Härma Gümnaasiumi erinevusi, siis on tema sõnul siiski tegu võrreldamatute koolidega. Üks asub pikaajaliste traditsioonidega ajaloolistes ruumides, kus viibides sa näed küll vanu seinu, kuid tajud, kuidas mitmed sinule eelnevad põlvkonnad on käinud samas koolis ning astunud neil samadel treppidel. Teine on aga kaasaegse lahendusega värskelt ehitatud koolimaja – ta lihtsalt ongi nii teistsugune. Uuele majale omaselt on seal küll palju avarust, valgust ja värsket õhku, kuid ka siin käib alles arendustöö selles osas, et muuta koolimaja kõigile asukatele hubasemaks ja mugavamaks. Näiteks on maast laeni klaasseinad küll ilusad ja loovad palju helgust, kuid õpilased on avaldanud juba soovi ka rohkemate pesade ja nurkade järele, kus vahepeal üksi olla ning vaikuses istuda, lugeda või segamatult õppida. See on mõistetav, et päevast päeva rahvasummas liikudes soovitakse aeg-ajalt hetki enesele ning sobivate lahenduste leidmisega tegeletakse aktiivselt.
Kui erinevused füüsilises keskkonnas kõrvale jätta, siis saaks ehk võrrelda koole kui eliitkool versus riigikool, kuid ka siinkohal selgitab Piret, et selleski aspektis on keeruline suuri erinevusi leida. Nimelt on Saaremaa Riigigümnaasium üks kahest gümnaasiumist Saaremaal üleüldse ning see juba tingib olukorra, kus tegelikult ka sinna kogunevad väga tublid ja tragid õpilased. Piret tunnistab, et oli sellest avastusest isegi päris esimesi tunde andes lausa ehmunud. Just selles mõttes, et kui laia silmaringiga juhtusid olema need esimesed klassid, keda ta seal õpetama asus. “Ma tulin sõna otseses mõttes ruumist selg ees välja ja küsisin, kus on nende eelmised õpetajad, nendega peab midagi tegema… No siin on selline materjal!” Õpilased lihtsalt õhkasid Marie Underi luule järele ja nimetasid nimesid, mida valdav enamus eakaaslastest tänapäeval ehk meeleski ei pea. Piret ei osanud oodata niivõrd avatud meelt ja suurt õhinat õppimise järele. Nüüd arvabki ta, et igas koolis ongi lihtsalt oma tugevused ning eliitkool kui sõna iseenesest on pigem mainekujunduslik. Ideaalis võiks ju olla, et igast koolist võiks saada eliitkool selles tähenduses, et kool võtab eesmärgiks kasvatada oma õpilastest tulevane eliit, kes hakkavad ühiskonda, meie elu ja meie riiki edaspidi kujundama. Kui selles võtmes võtta, siis on iga kool eliitkool, kui fookuses on soov kasvatada oma õpilastest tulevased otsustajad ja tegijad, mitte ainult arvajad. Mida kujutab endast haridusdisain?
Saaremaa Riigigümnaasiumi selge visiooniga inspireeriv juht Ivo Visak tõi endaga ametisse astudes kaasa uudse lähenemise haridusmaastikul – ta asus oma koolis haridust disainima. Ta kirjutas haridusdisaini teemal oma magistritöö, mida kool nüüd teoreetilise alusena kasutab. Lihtsustatult selgitades püüab nende kool olla õppiv organisatsioon, mis lähtub n-ö õpikaarte teooriast. See tähendab, et nad proovivad õppekava paigutada teatavate disainvõtete abil süsteemi ja selle abil süstematiseerida seda, mida ja kuidas teevad ning kuhu jõuda soovivad. Püütakse tagada, et iga tegevus, mida koolis tehakse, on seotud sellega, milliste väärtuste, hoiakute ja suhtumisega gümnasisti nad soovivad kujundada. Olles enda jaoks kollektiivina lahti mõtestanud, kes koolist lõpuks ellu astuma peaks, on õpetajad valmis siduma erinevaid läbimõttestatud tegevusi kaasaegsete õppimisteooriatega tagamaks neid oskusi ja pädevusi, mida õpilased vajavad. See nõuab koostööd ja pidevat panust, et kõik astuks ühte jalga. Kooli väärtusteks on inimlikkus, uudishimu ja koosloome. Soovitakse edasi anda ja kanda mõtet, et laia silmaringiga näed silmapiiri taha. Üksteist toetatakse nii kolleegidena kui õpetaja-õpilase suhtes. Sealt koolist ei leia klassijuhatajaid vaid hoopis mentorid, kes on juhendajaks ainult poole klassi jagu õpilastele. Uus lähenemine tagab õpetajale olukorra, kus ta jõuab õpilasi paremini hallata ja silma all hoida; toetada, kui keegi komistab ja kukub, aga jõuda ka nendeni, kes ei komista ega kukugi. Õpetaja ei pea seega olema nagu tuletõrjuja, kes tegeleb nõrkemiseni nendega, kellel juba häda käes, vaid jõuab ka nende õpilasteni, kes statistikas ei paista ei ühe ega teise äärmuse real silma, aga on ka grupi liikmed, kes väärivad individuaalset tähelepanu. Väiksem rühm tingib üleüldse lähedasemaid suhteid, mille loomisega esimese asjana ka tegeletakse. Seejärel alles saab tööd teha iga õpilase isikliku mina-pildiga, ning alles siis õppida suhestuma maailmaga. Iga asi omal ajal, omas rütmis. Seda rütmi veel muidugi suuresti otsitakse ja kohandatakse, sest kool on alles lapsekingades, kuid kindel visioon on silme ees ja töö selle täideviimise suunas käib.
Mentorluse teemalisi koolitusi kogu kollektiivile oli tööle asumise alguses küll palju, kuid Piret tunneb, et esimene aasta sai läbitud ikkagi suuresti kobamisi. Nad püüdsid mentoritena aluseks võtta ütlust „Ära anna õpilasele mitte kala ega ära anna ka õng, vaid minge koos kalale“. See oli igas mõttes õpilastega üheskoos teekonnale minek ja isegi kogenud õpetajana oli veidi ebakindel tunne, kui pole ise varem kalal käinud. Oluline on iga õpilane, tema areng ja väärtused, mida ta saab kaasa kodust ja koolist. Lastevanemate koosoleku peateema ei tohiks seega olla vormis „kuhu me kevadel klassiekskursioonile läheme“, sest kool ei peaks olema turismifirma, vaid tekkida võiks arutelu, kuidas kodu ja kool koostöös saaks kõige efektiivsemalt aidata õpilast tema arenemise teel. Koostöö vanematega ei ole aga ainus, mille parendamise poole püüeldakse. Siinkohal ollakse väga teadlikud tõsiasjast, et õpilaste kujundamine on mitmete asutuste aastatepikkune pidev töö, mille au ei saa lõpuks ainuüksi gümnaasiumid endale võtta. Seetõttu külastavad Saaremaa Riigigümnaasiumi esindajad koole, kust nende õpilased eelnevalt tulnud on, et saada inimlikul tasandil kokku ja avaldada tänu selle eest, kui tragid ja asjalikud lapsed neist asutustest tulnud on.
Gümnaasiumid võiksid kogukonnale rohkem tagasi anda
Oma ideid tutvustas kool laiemale publikule esimest korda toimunud Saaremaa Haridusuuenduskonverentsil. Inimestel oli haridusdisaini teema vastu väga suur huvi ning anti julgelt ka tagasisidet ning uusi ideid, kuidas Saaremaa Riigigümnaasium oma mõtete läbiviimisel veelgi areneda saaks. Konverentsi korraldamise ajendiks sai mõte, et gümnaasiumid võiksid panustada haridusellu rohkem ning anda midagi kogukonnale tagasi. Püstitati kaks suuremat fookust: kutsuda kokku kõiki Saaremaa koolide haridustöötajaid ja tuua üleriigiliselt omavahel kokku riigigümnaasiumi õpetajaid ja juhte, et suunata asutusi omavahelisele tihedamale koostööle. Lisaks haridusdisaini teemale osutus üheks populaarsemaks töötoaks veel „Saarlus ja kogukonnapraktika“ – seda ilmselt seetõttu, et paljud koolid mõtisklevad selle üle, kuidas oma piirkonna lugu lõimida õppekavasse. Millegipärast kiputakse kinni jääma arvamusse, et see peaks olema seotud justkui muuseumites tuulamise ja ainult mineviku meenutamisega – mis on kahtlemata ka väärtuslik ja vajalik osa! Samas ei tulda selle peale, et edukalt saaks uurida näiteks, milline on ühe või teise piirkonna kuvand Instagramis või mistahes muul populaarsel meediaplatvormil; kuidas üks või teine piirkond ennast turundab ehk mis on see kaasaegne pilt vastavast piirkonnast ning kuidas see ajas on muutunud. Ehk et fookus ei saa olla ainult minevikul vaid võiks hõlmata ka seda, mida tähendab olla saarlane ka täna ja homme. Piretile endale meeldis väga veel ka töötuba, kus arutleti selle üle, milline on kvaliteetne töökeskkond ning kuidas saaks sinna noori meelitada. Seekord keskenduti peamiselt siiski füüsilisele ruumile inimeste ümber: missugune on kaasaegne õpiruum ja kuidas on üles ehitatud tunnustamise kord.
Kui küsida Piretilt kaasaegse kooli keskkonna ja tema enda töötingimuste kohta, vastab ta, et paratamatult käib uue kooli arendamise juurde ikka endast rohkema andmine kui ehk tööleping ette näeb ning tegevused hajuvad ka siin mitmel juhul tööajast väljapoole. Täiskohaga õpetajal on sageli keeruline lihtsalt ühendada ühendamatut ning jätta millegi uue arvelt midagi eelnevalt harjumuspärast tegemata. Loomulikult on see õpetajale valiku koht – mida võtta, mida jätta. Matemaatiliselt mõeldes võiks ju olla, et kui koormusele lisandub üks tegevus, siis kusagilt peaks sama palju vähemaks jääma. Aga ikka juhtub, et võetakse enda peale rohkem, kui korraga kanda jaksatakse ning siit-sealt hakkab miski töös kannatama. Näiteks Piretil jäid hariduskonverentsi korraldamisele keskendudes mõned tööd õigeaegselt tagasisidestamata, mis inimlikust vaatepunktist on arusaadav – ka õpetajatel juhtub! Siin tuleb siis olla eeskujuks, ausalt ja avameelselt selgitada, mis juhtus ja suhtuda edasisse paindlikumalt – kui õpilasel on vaja lisa-aega, et oma tööd parandada, siis see on koht, kus saab vastu tulla. See ongi see inimlikkuse ja mõistvuse arendamise aspekt õpetaja töös – tähtaegadest kinnipidamine on oluline, kuid täpselt sama tähtis on arvesse võtta erandolukordi ja arvestada mõlemapoolselt üksteisega. Unistus sellest, kuidas raskemad ajad ükskord otsa saavad ning koormuse osas asjad paika loksuvad, on ilmselt paljudele õpetajatele tuttav. Pireti meelest õpetajad muud ei tee kui toimetavad ja lohutavad end mõtetega: kui see või teine sündmus saab mööda, siis läheb kergemaks. Ja nii möödub aasta linnulennul, õpetaja pidevalt jooksmas kui orav rattal. Tasakaalu leidmine on lihtsalt tohutult raske ühtviisi nii algajale kui ka kogenud õpetajale: ühelt poolt enda ajaga arvestamine, teiselt poolt tahe kaasa lüüa ja olla osa põnevatest sündmustest saadab õpetajat vist igal sammul. Aktiivse osalusega tunnivaatlus
Saaremaa Riigigümnaasiumisse tööle asudes tajus Piret tugevalt, kuidas teda usaldati. Samas tõdes ta, et tal pole olnud varem ka seda kogemust, kus tema tunde nii tihti süsteemselt ja regulaarselt vaatlemas oleks käidud ning millele järgnesid väga põhjalikud protokollid ja ühised ümarlauad. See on olnud tema jaoks väga huvitav. Tal on endal varasemalt kogemusi olnud Tartu Ülikooli praktikantide juhendajana, aga olla ise nii-öelda juhendatava rollis on talle uus. Piret tõdeb siiski, et tunnivaatlused ei pane teda otseselt oma tundide läbiviimises midagi muutma või ekstra tegema, sest ta unustab sageli üldse ära, kes millistesse tundidesse tulema pidi. Ilutulestik jääb seeläbi tellimata, aga seda väärtuslikum saadav tagasiside ka on. Piretile meeldib oma tunde teiste pilgu läbi analüüsida ja mõista, kuidas õpilase vaatevinklist võiks tunni sisu välja näha ja kas on midagi, mida ta edaspidi saaks teisiti teha. Kogenud ja enesekindla õpetajana usub Piret aga osalusvaatlusesse rohkem, nii et harvad pole ka juhud, kus vaatlema tulnuid ootab ees sama tööleht, mis õpilastel käsil ning väga teretulnud on mõtted selles osas, kui arusaadavad on läbitavad ülesanded kõrvalise pilgu alt vaadatuna.
Koosolemised olgu mõtestatud
Kui küsida Piretilt, kas oleks mingeid tegevusi, millest õpetaja ameti juures loobuda, siis ei oska ta ühtegi välja tuua. Efektiivsemaks võiks üldisemas plaanis aga muuta nii mõndagi. Näiteks toob ta koosolekute läbiviimise, mis teinekord ei ole ehk kõige otstarbekamalt õpetaja ajaressursi väärtust arvestades lahendatud. Võiks olla lühemaid ja/või kõnnikoosolekuid, mis oleksid suunatud kompaktsemale info edastusele. Koosoleku korraldaja võiks analüüsida, kas planeeritav tulemus on väärt kulutama ühekorraga kümneid tunde tippspetsialistide aega. „See ununeb vahel ära, et aeg on taastumatu loodusvara ja eriti taastumatu on eesti inimese aeg, kui vaadata demograafilisi näitajaid.“
Saaremaa Riigigümnaasiumis on näiteks infominutid kättesaadavad üle veebi, nii et füüsiliselt kokku saada selleks vaja ei ole. Kui on tegemist info edastusega, siis ei ole otstarbekas korraldada kogunemisi. Tänapäeval leidub mitmeid muid lahendusi. Loomulikult ei saa näiteks õppenõukogu läbi viia linnas kambakesi ringi jalutades, aga kui veidigi koosolemiste arvelt läbimõeldumalt korraldada vajaliku info edastust ja mõttevahetusi, siis on juba parem kui varem. Piret püüab ka ise hoolsamalt läbi mõelda, mis vormis tema mingeid kokkusaamisi planeerib. Kui võtta kasvõi näiteks arenguvestlused, siis alati ei ole tingimata vaja olla silmast silma ühes ruumis koos, kui vanem selleks just ise tungivat soovi ei avalda. Eduka meeskonnatöö tekkeks on oluline siiski heade inimsuhete loomine ning selleks on koos olemise võimalused asendamatud. Tuleb otsida ja leida tasakaal, et kokkusaamised oleksid mõtestatud. Kui on olemas oma pisike punt kolleegidega, kellega suhtled tihedamalt ja sügavamal tasandil, siis ongi juba hästi. Minu-inimeste korjamine enese ümber nii asutuse siseselt kui ka üle-eestiliselt on Pireti meelest suurimaks võimalikuks toeks. Edasi aitab ka see, kui ta saab kuuluda ainealasesse erialaseltsi, et olla kursis, kuidas ja mida mujal tehakse. See tekitab kuuluvustunnet ning on mõnus toimetada, kui on selline võrgustik selja taga. Mis puutub juhtkonna ja õpetajate vahelisse suhtlusesse, siis koolijuhiga üks-ühele tähelepanu saavad õpetajad Pireti hinnangul samuti piisavalt – aasta jooksul kaks tunniajalist arenguvestlust. On hea, kui ettevalmistatud arenguvestlusteks leitakse aega, sest lühemaid spontaanseid vestlusi võib ju alati pidada, kuid et nendest mõttevahetustest maksimaalselt kasu oleks, on vaja, et mõlemad osapooled teevad enne vestlust eeltööd ning mõtlevad läbi vestluse pidepunktid. Autonoomsus kannab mugavustsoonist välja
Piretile meeldib oma töö juures veel ka see, et riiklik õppekava jätab õpetajale palju otsustusruumi. See on hea, et pole ette nähtud kindlat õppevara, ettemääratud hulka või kindlat tüüpi ülesandeid ja muud säärast. See vabadus tuleb muidugi sageli väga kõrge hinnaga, sest kui ikka pidevalt ja palju tuleb endal luua, siis see väsitab ära. Samas aitab see õpetajat mugavustsoonist kaugemale astuda ning hoiab pidevas arengus. Isiklikus plaanis meeldis Piretile ka see, et kui ta kooli vahetas, siis paljud materjalid läksid lihtsalt kaduma ning ta ei saanudki jääda vanade materjalide olemasolu peale lootma, vaid pidi looma midagi uut ja värsket. Kolimine oleks ilmselt kõigile õpetajatele samamoodi hea viis, kuidas õppematerjale tuulutada – mõne asja viskab ehk minema, mõne kaotab ära, aga vahel leiab ka mõne hea vana materjali, mis on unustuste hõlma vajunud, aga sobiks uuesti kasutusele võtta. Teinekord piisab ka klasside vahetusest ja ajahädas olemisest – kui pole näiteks aega kastidesse vaadata ja süveneda, sest prügiauto on juba all ootamas. Läbi huumoriprisma võib öelda, et sedalaadi olukorrad teevad õpetajad vägagi efektiivseteks.
 Õpime koos duo Signe ja Karin on paljudele silma jäänud kui innukad ja usinad naised, kes oma haridusalase uudishimuga inimesi nakatavad. Nad on hariduse häälekandjate teekonnal ikka ja jälle taseme võrra kõrgemale astuda soovinud. Veel mõne kuu eest oli üheks suuremaks uuenduseks taskuhäälingu kõrval blogikeskkonna loomine. Selles saan minagi imelise Marge Tänava kõrval uhkusega kaasa lüüa ning Signe ja Karini usalduse eest tänulik olla. On juba olnud väga põnev ja inspireeriv teekond, kuid nagu aimata võite, tuleb Õpime koos naiskonna värske liikmena end edaspidigi ületada ja mugavustsoonist kiirelt edasi sammuda! Nii lükkasime käesoleva kalendriaasta käima endale püstitatud väljakutsega edukalt läbida haridusinnovaatori Kati Orava visuaalse mõtlemise ja lihtsustamise e-kursus.  Rääkisime oma mõtetest ja eelnevatest kokkupuudetest Kati Oravaga pikemalt ühise pannkoogilaua taga (kuulata saavad seda ja järgmisi selleteemalisi saateid Õpime koos taskuhäälingu toetajad Patreonis), kuid lühidalt kokku võttes näeme Kati õpetatava tehnika omandamisel potentsiaali paljudes elu aspektides, sealhulgas Õpime koos töös. Huvi oli kõigil koheselt suur, kuigi pead tõstsid mitmed hirmud ja kõhklused seoses eesootava teekonnaga. Kas ja kuivõrd mängib teadliku kritseldamise juures rolli kunstioskus? Kati väidab, et ei pea olema kunstisoonega, et oskuslikult kritseldada! No saame näha. Kui mina olen oma kesise, aga arvestatava, loomingulise poolega olnud seni võrdlemisi sõbralikes suhetes, siis Marge näiteks pelgas, et küllap ta hakkab neid kriipsujukusid ka joonlauaga joonistama. Ja no mis mõttes me võiksime võtta markeri ja sellega otsekohe midagi silmale meeldivat luua?! Kus asub selles valemis armas ja hea harilik pliiats oma korrigeerimisvõimalustega? Murekohaks oli mitmel meist ka püsivuse säilimine. Olgugi, et teema oli algusest peale kaasahaarav ning pealehakkamine lihtne samm, siis varasemast kogemusest teadsime, kuidas igapäevaelu pressib end põnevate toimetuste vahele ning ind kipub raugema või lõpuks sootuks ununema. Aga mitte seekord! Meid on neli ning kokkulepe on, et vajadusel müksame kõik liikmed tasahaaval üle finišijoone. Mina sain lausa auväärt eestvedaja ja innustaja tiitli. Siin ei olegi lihtsalt ebaõnnestumiseks ruumi ju! Eks? Elame, näeme!  Haridusentusiastidele omaselt otsustasime inspiratsiooni võtta kujundavast hindamisest ning oma tegevuse analüüsimiseks ja mõtestamiseks kaardistasime ära, kus olime ning kuhu jõuda soovisime. Tegime oma arutelu käigus läbi eelhindamise. No võib öelda, et keegi meist vist ei olnud eneses alguses just ülemäära kindlad ning oma kritseldamisoskused arvasime olevat ühtviisi pigem nigelavõitu. Kindlasti mängis siinkohal pisut rolli see mänglev kergus, millega olime näinud Kati Oravat oma skeeme loomas – selle tasemeni püüdlemine tekitas teatavat aukartust. Senimaani peame enesele ja üksteisele meelde tuletama, et me osaleme siiski algajatele mõeldud kursusel ning vaatamata ambitsioonidele saavutada meistritase koheselt ja esimese korraga (loe: Meelika alateadlik sisemine soov olla kõiges silmapilkselt suurema pingutuseta osav) ei ole ehk kõige adekvaatsem tahe. Aga kuidas meil siis senimaani läinud on, mõtled?  Oleme juba käe valgeks saanud inimeste, aluste, siltide ja viitade kritseldamises ning katsetanud erinevate skeemide ja jutumullide kujundamisega. Kolmas moodul viis meid sügavale sümbolite ja metafooride maailma, mis on eriliselt põnev ja võimalusterohke. Tuleb leida ainult aega ja võimalusi katsetamiseks, oma eelistuste avastamiseks ja oskuste arendamiseks. Kuidas see vilumus muidu ikka tuleb, eks! Ees ootavad meid veel suure pildi loomise, märkmete tegemise viiside ning digitaliseerimisega seonduvad moodulid. Nii paljulubav ja põnev! Iga teemaploki läbimise järel ei jõua tegelikult järgmisega alustamist äragi oodata, kuid õnneks teeb elu oma korrektuurid ning vajalik uute teadmiste settimise aeg on omal kohal. See annab meile võimalusi harjutamiseks ning tehtu omavahel jagamiseks. Entusiastlikum jälgija on ehk märganud meid tasapisi toimetamas ka Instagramis, kus “Ebatäiusliku joone esmaspäevade” raames meie edusamme saab piiluda.  Ühesõnaga toimetame plaanipäraselt enesele seatud graafiku alusel ning alla pole meist keegi andnud. Selles oleme saavutanud täieliku üksmeele, et Kati videoõpetuste järgi toimetada on imeliselt kerge ja väestav! Tekibki tunne, et ma ju oskan küll ning vaimustusega saavad ettenähtud ülesanded tehtud. Marge, muide, avastas enese rõõmuks, et joonlauda pole seni vaja läinud. Saabki ilma! Minu enese jaoks on raskeimad hetked loovülesannetega alustamine, sest nendes ei ole kellegi pealt enam võimalik maha teha. Siis tekib sageli valge lehe hirm – pea on tühi, tee, mis tahad. Õnneks saime kolmandas moodulis Katilt asjaliku veebilehekülje soovituse, kust edaspidi inspiratsiooni ammutada. Päris eduelamuseta ma siiski jäänud ei ole ning vaatamata ülesannete juures tekkivatele loomingukrampidele leian end sageli niisama kritseldamas ja katsetamas, nii et tahe edasi pingutada on alles. Tundub, et teistel ka. Kusjuures meil kõigil on küll läbitud kolm moodulit, aga ühel meist toimus tööalase ülesande näol hüpe hoopis viimasesse moodulisse, mis teeb meie kamba kogemuste jagamise värvikamaks. Minu meelest võiks selline moodulite järjekorraga mängimine illustreerida edukalt seda, kuidas koolis õpetajanagi ei peaks me alati olema kinni õpikus ja selle peatükkide järjekorras – vastavalt vajadusele saab ja võibki asju teises järjekorras teha! Kati on seda tegelikult võimaldanud kõigile huvilistele, sest mooduleid saab osta ka ühekaupa. Kellel antud juhul sedasi poolkogemata juhtus ja miks, saate ilmselt juba varsti kuulda meie vahekokkuvõttena toimunud vestlusest Patreoni keskkonnas.  Sammume üheskoos ikka edasi eduka lõpu poole. Pool on tehtud, sama palju veel ees. Usk, et meist saavad vilunud algajad, on ilmselt meis kõigis suurem kui alguses. Lootus, et võiksime meistripotentsiaali laeka avada ka ilma meistriklassi koolituseta, pole (vähemalt ühel meist) ka ilmselt veel kustunud. Meie käekirjad on vaatamata ühisosadele siiski mõnevõrra erinevad. Lisaks isiklikele seatud eesmärkidele on põneva unistusena ootel ka jälgijatele mõeldud ülesanne ära arvata, kelle joonistusi teile lõpuks esitleme. Kas Sina suudad meie kritseldustel vahet teha ning õigesti ära arvata, kes on millise autor? Siingi on abiks see, kui meie tegemistel vahepeal silma peal hoiad. 😉Stay tuned!
Saatesarja neljandas osas on külas Tartu Aleksander Puškini Kooli direktor Alina Braziulene. Taustalt on Alina füüsikaõpetaja, direktor sai temast aastal 2004. Tartu Aleksander Puškini Kool on põhikool, kus õpetatakse muukeelseid õpilasi eesti keeles. Sel õppeaastal õpib koolis lisaks umbes 200 ukraina last. Võib öelda, et peaaegu terve kool on hariduslike erivajadustega õpilased, sekka ka muid erivajadusi.
Teiseks külaliseks on Tartu Herbert Masingu kooli juht Siim Värv. Siim alustas Masingu koolis sotsiaalpedagoogina, jätkas arendusjuhina ja on täna direktori kohusetäitja. Mõnikord arvatakse, et Masingu on sotsiaalpedagoogilise kallakuga kool, kuhu lapsed satuvad käitumuslike eripärade tõttu. Suurem osa kooliõpilastest on siiski autistid ja emotsionaalse traumakogemusega lapsed. Peale nende veel suur hulk erinevate erivajadustega õpilasi. Need lapsed, kes 15 aastat tagasi Herbert Masingu koolis õppisid paigutatakse täna juba tavakoolidesse - erikooli tulevad juba uued ja põnevad lapsed.
Saates on külas ka Tartu Descartes’i Kooli sotsiaalpedagoog ja õppejuht Iiri Saar ning õppejuht Kaidi Menšikova. Tartu Descartes’i kooli õpilastest vajavad tuge umbes 40%. Annelinna piirkond, kus kool asub, on suures osas kakskeelsete ja muukeelsete perekondade elukohaks. Koolis õpib nii vene, leedu, ukraina kui ka süüria perekondade lapsi.
Kaasava hariduse mõju igapäevaelule koolis
Oluline on aru saada, mida me kaasava hariduse all mõtleme. Kas see on õpilaste koolikohustus ehk et lapsed käivad koolis? Siin on kindlasti areng toimunud - lapsed on koolides ja spetsialistide vaateväljas. Kui mõtleme kõikide õpilaste võrdsele kaasamisele, siis siin on veel kasvuruumi. Olukord on keerukam kõigi õpetajate jaoks. Mõttemallide ja hoiakute suunal on viimase kümne aasta jooksul kindlasti muutusi toimunud. Tavakool ja sealne õpetaja tuleb aina enam olukorraga toime. Kui varasemalt oli kogu kooli peale üks erivajadustega õpilaste klass, siis täna on üks eraldi klass juba peaaegu iga lennu kohta. Lisaks sellele on üksikud erivajadustega õpilased igas klassis.
Kaasavas hariduses mõtleme alatasa laste kaasamisele, aga välja on jäänud õpetajate ja lastevanemate kaasamine, nende toetamine ja koolitamine. Tegelikult on tugispetsialisti ülesanne lisaks õpilastele ka kolleege toetada. Tavakoolis on palju õpetajaid, kes tahavad ja soovivad aidata, aga 24 lapsega klassis, kolme erineva taseme ja mitmete eripäradega ongi see väga keeruline. Õpetajad tunnevad kõige suuremat enesetäienduse vajadust kaasava hariduse valdkonnas.
Koolidesse on tulnud tugipersonali juurde – väikeklassi ja üks-ühele õpetajad, eripedagoogid ning abiõpetajad. Me ei saa unustada, et kui õpetaja on tulnud tööle 15 aastat tagasi, ei ole ta saanud eri- ega sotsiaalpedagoogilist ettevalmistust. Erikoolis on selles mõttes kindlasti lihtsam, et sealsed õpetajad on teinud teadliku valiku just erivajadustega õpilastega töötada. Tavakoolis sõltub nüüd kõik õpetaja isiklikust valmisolekust ja juhi oskusest märgata, kuidas õpetajat toetada. Mõnel juhul on õpetajad oma aines nii kinni, et neil on keeruline õpetamist diferentseerida õpilase eripärale vastavalt. Tugispetsialistide hulk võib olla kasvanud, aga klassiruumis ei ole tugispetsialist, vaid seesama õpetaja on see, kes peab seal hakkama saama.
Ka koolitusi pakutakse palju – kriisid on toonud kaasa selle, et enam ei pea sõitma Ameerikasse, vaid saad välismaisel koolitusel osaleda veebi teel. Kõige suurem kitsaskoht on aga ajaressurss. Isegi kui koolitusel käiakse, siis aega uusi teadmisi mõtestada, kolleegiga arutada, katsetada, katsetuses läbi kukkuda ja järeldusi teha lihtsalt ei ole. Kui koguaeg on tiksuv kriis, alati on midagi õhus – õpetaja diferentseerib oma õpet neljas-viies suunas, siis see tähendab õpetaja tõhusat ettevalmistust ja suurt ajakulu, mis on sellele eelnenud. Kuidas aidata õpetajat?
Koolijuht saab kuulata, toetada ja mitte süüdistada. Oleme selles olukorras kõik koos ja arutame ning oleme paindlikud – kui vaja, teeme muudatusi plaanides. Teadmine ja hoiak, et saab ka teistmoodi, on oluline koolis üleval hoida. Õpetaja ei peaks kunagi tundma, et tema ei saa hakkama - et just tema ei oska. Hästi oluline on, et õpetaja saaks aru, et ta pole üksi. Regulaarsed kovisioonid näitavad õpetajale, et ainult temal ei ole raske ühe või teise õpilasega, vaid ka kolleegidel on.
Oma kolleegidelt on kõige parem õppida, sest meil on samad lapsed, sama klassikoosseis.
Saame arutada, milliseid nippe keegi on konkreetse õpilasega kasutanud. On oluline, et õpetaja näeks, et ka teistel on raske ja oleks valmis koostöös mõtlema, kuidas nüüd edasi – kuidas koos hakkama saada?
Puškini koolis õpetatakse sihtkeeles, mis tähendab, et ükski õpetaja pole ainult aineõpetaja. Kasutatakse LAK õppe metoodikat - iga õpetaja hoiab fookust „aine – keel – õpioskus“ paralleelselt. Kõik kolm on võrdselt olulised ja väärtuslikud. Kui õpetaja sellega ei arvesta, siis õppetöö ei toimi. Erivajadustega laste puhul soovitavad tugispetsialistid lastel õppida emakeeles, sest erivajadusega õpilane kaotab fookuse, kui kõlab ainult eesti keel. Ka omavahel eelistavad õpilased rääkida emakeeles. Aga tegelikult on ka neil vaja osata eesti keelt, et ühiskonnas hakkama saada. Me peame ka neile õpetama eesti keelt, mis on väga suur väljakutse. Lisaks keelele on kultuurilised põrkumised ja seal sees veel siis ka muud erivajadused. Täna on meie hariduses palju autistlikke lapsi, kelle esimene keel on üldsegi inglise keel. Eesti keeles ei pruugi nad füüsikas aru saada, aga inglise keeles on tulemused suurepärased. Mõnikord tekib tahtmine perele soovitada kolimist, et lapse intellektuaalset potentsiaali rakendada. Masingu kooli uueks väljakutseks on esimesse klassi astuvad autistlikud lapsed, kellel pole kõne arenenud. See tähendab, et õppimist alustatakse hoopis piltidest, mitte verbaalsest kõnest. Ilus mõelda, et õpetame riikliku õppekava järgi, aga kui kõne ja keelt ei ole, siis kuigi kaugele me ei jõua. Kaasava hariduse üks tagasilööke on erivajaduse müstifitseerimine.
Need lapsed on alati olemas olnud - lihtsalt täna me teame selle kohta rohkem. Keeruliseks teeb asja bürokraatiamasin, mis ütleb täpselt ette – eritugi, tõhustatud tugi, 1x psühholoogi, 3x psühholoogi jne. Lihtne see pole! Õpetaja on väsinud, sest ajutist on väga palju. Pandeemia ajal süvenes see veelgi – koguaeg oli miski ajutine. Etteaimatavus on õpetaja ja õpilase – iga inimese – jaoks väga oluline. Kõike on lihtsam üle elada, kui me teame, et see lõpeb ära või tuleb uus samm ja millal see tuleb. Inimene vajab kindlust ja teadmist, et kuskil on piir, kus miski lõpeb ja algab uus - loodetavasti ka parem. Tänane olukord koolides ukraina peredega ei ole etteaimatavuse ja paindlikkuse osas sugugi lihtsam. Pered, kes teavad, et jäävad Eestisse, on motiveeritud haridust omandama ja keelt õppima. Need, kes ootavad, et võimalikult ruttu saaks koju, ei ole motiveeritud meie õppekava järgi õppima ega keelt omandama. Praegu võivad nad arvata, et lähevad tagasi, aga kahe aasta pärast selgub, et jäävad ikka siia - mis siis saab, kui pole vahepeal haridust omandanud?
Õpetaja saab teha ja tahaks uskuda, et teebki parima, mida selles hetkes saab, vastavalt oma teadmistele ja oskustele. Kui kõik õpetajad selle mõtteviisi omandaks, siis oleks maailm juba ideaalile suure sammu võrra lähemal. Õpetajal tuleb iseennastki rohkem usaldada. Käitumine on alati kommunikatsiooniakt – kui ainult oleks õpetajana aega süveneda ja mõtiskleda, et mis see õpilane tegelikult öelda tahab, siis oleks see tõeline õpilust uurida ja avastada ka kaasava hariduse kontekstis. 
Lapsevanemate ja ühiskonna hoiak kaasava hariduse suhtes
Lapsevanemate teadlikkus on ajaga kindlasti tõusnud. Varasemalt oli keeruline lapsevanemaga kokku leppida väikeklassi või individuaalse õppekava (IÕK) osas. Täna vanem näeb, et õppija arengule on see kasulik. Muidugi on vanemaid, kes on eitusfaasis ja süüdistavad õpetajat või kaasõpilasi.
Ühiskonnana oleme kindlasti tolerantsemaks muutunud. Keegi teineteisele näpuga ei näita, et näe, see õpib väikeklassis. Seda, et lapsevanem arvab, et tema lapse klassis ei peaks erivajadusega lapsi käima, juhtub isegi erikoolis. Igaüks näeb ikka asju oma mätta otsast. Viimase paarikümne aasta jooksul on kool kindlasti tulnud lapsevanemale lähemale. Suhtlus käib võrdsemal tasandil ja hierarhiline suhtlus on vähenenud. Kinnitades vanemale, et tema on endiselt oma lapse parim ekspert, saame rahu majja tagasi. Kommunikatsioon peab olema üksteise suhtes austav ja lugupidav - lapsevanem peab olema kaasatud, kui küsimus on tema lapses. Kui lapsevanem usaldab kooli ja näeb, et tahetakse parimat, siis on lapsevanem valmis ka kaasa tulema - isegi kui on sisemine trots, lein ja eitamise faas. Selgitustööl ja avatud kommunikatsioonil sellest, kuidas meie õpilastel läheb ka väikeklassis, on kindlasti oluline roll selles arengus. Selliseid vanemaid, kellega jäämegi eriarvamusele, on alati. On vanemaid, kes ei soovi lapsele tuge ja keelduvad kooli ettepanekutest – selliste juhtumitega oleme paar aastat hiljem paraku veel suuremas hädas. Täiesti eraldi olukord on andekate õpilastega. Andekad lapsed on õpetajale samasugune või veel suurem väljakutse. Tartus on suurepärane võimalus osaleda Teaduskooli kursustel ja erinevate asutuste aktiivõppeprogrammides, mis toetavad andeka lapse arengut. Võib juhtuda, et vanem näeb, et laps on geenius, aga õpetaja seda ei märka klassikollektiivis, siis lahendatakse olukord läbi õpetaja-lapsevanema-juhtkonna selgitustöö. Lisaks on meil lapsi, kes on saanud tõhustatud õpet andekuse suunal ja samal ajal on muu erivajadusega. See on paindlikkuse ja õpetaja hoiaku küsimus – koolimeeskonna valmisolek luua individuaalseid õppekavu ja “pitsilisi” tunniplaane. Kui õpilane on väga andekas, siis tihtipeale ta leiab ise ka endale väljundi. See õpilane tahab väga tegeleda selle teemaga, mis teda kõnetab. Kool saab aidata rahaliselt, kui perel ei ole seda võimalust, et õpilane saaks süvitsi õppida kuskil mujal asutuses (huvikool, mäluasutus vms). Näiteks autismispektriga lapsed on mõnes aines väga andekad – nad ei tööta võibolla isegi tunnis kaasa, aga kõik tööd teeb suurepäraselt. Ehk siis meile tundub, et ta magab, aga tegelikult kuulab ja haarab linnulennult. Samal ajal ei taha ta osaleda paljudes teistes ainetes, sest teda ei kõneta. Mõnikord oled andekas ja sul on autism ka, mitte autismiga ei käi alati kaasas andekus.
Meie koolis käis autistist andekas joonistaja. Kui õpetaja pakkus, et võiks kunstnikuks hakata, ütles õpilane seepeale, et seda ta juba oskab ja läks postiljoniks. Kindlasti läheb meil mitmeid Beethoveneid kaotsi. Mõnikord võib õpilane arvutada peast imekiiresti nagu kalkulaator, aga kui tuleb teha valik, kas oskab peast arvutada või seob kingapaelu ja oskab võileiba teha, siis iseseisvaks eluks valmisolekus on see teine pool olulisem.
Paindlikud kokkulepped on võimalikud - peaasi, et andekus ei jääks kängu sellepärast, et õpetaja peab viiel erineval tasemel klassis õpetama. Igas koolis ollakse paindlikud ja päris palju paindlikud. Kus on see piir? Oleme paindlikud – kas lubada üldse mitte osaleda või osaliselt mitte osaleda? Keegi ei oska vist öelda, kui palju mingeid piire või raame peab olema. Ka andekas õpilane peab osalema koolielus, tegema koostööd teiste õpilastega. Mida tähendab vähendatud õpitulemus? Kui palju vähendada? Need on keerulised küsimused. Need küsimused vajavad individuaalset lähenemist ja kokkuleppeid. Tahaks väga andekaid toetada, aga ühel hetkel tuleb ette tunniplaan, õpetajate koormus ja raha. Me oleme ära kaardistanud, kui palju on meil erivajadusega lapsi ja selgelt vaatame enamasti nende poole, kes vajavad lisatuge, mitte neid, kes on andekad. Jah, toetame ka andekaid, aga ühel hetkel peame otsustama rahaliselt, kas toetame “miinust” või “plussi”. Ja siis pakume andekale iseseisvat tuge – jagame lisamaterjali. Siin hakkab palju mängima õpilase motivatsioon ja ennastjuhtivus – kas ta panustab ise või ütleb, et “ah, ma siis ootan teised järele” ja tegelikult ei arene ise edasi. Ma pole kindel, et üks tavakool on võimeline iga lapse jaoks aineid nii lõimima, et kõik põhineks õpilast kõnetaval teemal. Näiteks õpilast, kellele meeldivad rongid nii väga, et tegelekski ainult selle temaatikaga, õpetada matemaatikas, eesti keeles ja teistes ainetes nii, et kõik on seotud rongi temaatikaga. Kuigi üht last läbi nende huvi õpetada oleks tõeline rõõm! See omakorda toob meid koolirõõmu juurde. Põhiharidus on kohustuslik ja töö koolirõõmu tekitamise ja hoidmise nimel pole üldse lihtne. Praegused vanemad ja vanavanemad on paljud koolitraumaga ja kaasamine ei ole olnud nende ajal teemaks. Kooliga käis kaasas käsk, kohustus, raam ja piir. Kui tänased lapsed kasvavad suureks, äkki siis saame rääkida koolirõõmust päriselt – täna on see rohkem sõnakõlks. Kas koolirõõm tuleb siis, kui õpetaja on rõõmus ehk kui õpetaja naudib koolis töötamist? Äkki hoopis siis kui koolijuht on rõõmus? Kool on koht, kus lapsed käivad. Neile on see kohustus, õpetajale see ei ole kohustus. Kool on ennekõike lapse jaoks. Laste jaoks töötavad õpetajad, õpetajate jaoks on koolis tugispetsialistid ja nende kõigi jaoks on kooli juhtkond. On olnud juhuseid, kus õpetaja koolirõõm tuleb laste arvelt ja ka vastupidi. Me vajame siin tasakaalu, et ei oleks tunnet, et ühel on ainult õigused ja teisel kohustused. On see siis koolikohustus, kohustus töötada ühe või teise lapsega, kaasamiskohustus vms. Kuidas jõuda selleni, et see oleks võimalus, uus normaalsus? Küllap oleks siis ka rohkem rõõmu! Niikaua kui kaasav haridus või mis iganes asi on kohustuslik, siis iga kohustusega käib kaasas terve hulk negatiivseid emotsioone.
Kui me räägime kaasavast haridusest, siis see peab olema mitmel suunal – õpilane, lapsevanem, õpetajad. Lisaks peavad olema kaasatud ka ametnikud, sest käsulaudu ülevalt alla anda, olemata kunagi koolis töötanud, reaalselt võimalik ei ole. Siis me müttame kõik segaduses. Nii koolijuhid kui ka ministeeriumi ametnikud võiks koolitundides osaleda, et näha, mis päriselt toimub.
Ennetustööga võiks alati rohkem tegeleda
Küll oleks hea, kui kunagi ei peaks tulekahjusid kustutama, aga päris nii tõesti ei saa. Tartus on erinevaid meetmeid – õpiringid koolides, erinevad programmid, mis toetavad – Verge metoodika, Kiusamisvaba kool, hooliva klassi programm jne.
Sotsiaalpedagoogil on abivajajaid hulga, lihtsalt tundi vaatlema enam ei jõua. Selgitavat sisendit saab anda õpetajate kaudu ja õpetajaid nõustada veel jõuab. Suurem ennetustöö käibki läbi õpetaja - tema on esimene, kes märkab ja kutsub spetsialistid tundi vaatlema. Siit saab juba edasi arutada, kas on vaja mingeid sekkumisi. Füüsiline keskkond on oluline
Kuulaja küsib: kas meie koolimajad on valmis selleks, et loome väikeklasse või peaksime uusi maju disainima vastavalt sellele, et olekski võimalik kõiki kaasata? Mille peale peaks mõtlema?
Tartu Aleksander Puškini Koolis oli ümberehitus 2007. aastal. Sel hetkel sai 4. korrusel väljaehitatud kuni 18 õpilase jaoks ruumid - need on praegu kasutuses väikeklassidel. Ruumidega on täna probleeme, sest õpilasi on palju ja tugispetsialistidelgi ei ole ruume, kus oma tööd teha. Füüsiline ruum kindlasti aitab toetada õppijate eripärasid ja selle arendamisele tuleb mõelda. Iga Herbert Masingu kooli arutelu lõpeb sellega, et uut maja oleks vaja. Praegune on ümberehitatud vanast ühiselamust. Ehitati 150 lapse jaoks maja, kus täna õpib 300 last kahes vahetuses. Ruumide (ümber)ehitus on Masingu meeskonna supervõime – ühe vaheseina ehitamine on kahtlemata soodsam kui uue maja ehitus ja alati mõeldakse üheskoos, kuidas saaks füüsilist keskkonda olemasolevate vahenditega veel paremaks muuta. Kui õpetaja teab, mis ta tahab, siis saab edasi mõelda, mida on füüsiliselt võimalik selleks ära teha. Descartes’i Kool tunneb samuti kõige rohkem puudust uuest koolimajast. Sinna kooli ei pääse täna sisse isegi ratastoolis õpilane või kui pääseb, siis peab ta õppima garderoobis. Tegelikult on mõneti tore, et see niimoodi venib, sest siis ongi võimalus meeskonnal disainida uut maja juba tulevikku vaadates. Praegu on läinud väikeklassidena käiku õpetajate ruumid. Kasutatakse seda, mis täna on, samal ajal lootes, et peagi valmib uus koolimaja, kuhu on planeeritud nii üks-ühele klassid kui ka väikeklasside ruumid. Koolid vajavad võimalust rohkem tsoneerida – et oleks vaiksemaid ja väiksemaid ruume teiste suuremate seas. Ka õpetajad vajavad oma ruumi – õpetajate tuba ja vaiksemad ruumid töö tegemiseks. Suurt avatud õpiruumi ei toeta vist varsti enam keegi, sest tänane olukord koolis on tekitanud uued vajadused. 
Head praktikad Tartu koolides
Tartu suurim väärtus on endiselt tihe koostöö ka juhtkondade tasandil. Tartu koolivõrk on juhtide tasandil ja õpetajate aineühenduste kaudu hoitud.Nii õppejuhid kui ka direktorid saavad regulaarselt kokku – seda nii koos kui eraldi. Tahetakse koostööd teha ja isegi kui keegi ei taha, siis ta teeb seepärast, et teised ju teevad. Meil on ühine inforuum ja isegi kui mõni kaasa ei räägi, siis passiivse info saab ta vähemalt. Ja kui juba juht on pidevalt õppimises sees, siis on raske koolil lasta paigal seista. Tartus on piisavalt palju inimesi, kellelt saada tuge ja piisavalt vähe inimesi, et jõuaks ise tuge pakkuda.
Tartu Herbert Masingu Koolis toimus üks elu lihtsustav suur muutus – kõikidele klassidele loodi koduklassid, et igal õpilasel oleks oma turvaline koht. Alguses oli see õpetajatele loomulikult ebamugav vedada oma töövahendeid ühest klassist teise, aga kui selgus, et see muudatus tõi kaasa oluliselt rahulikumad õpilased klassiruumis, siis nõustusid ka õpetajad, et see oli väga hea mõte. Tartu Aleksander Puškini Koolis võeti vastu ühine otsus, et õpetaja on õpilasele ja kodule eeskujuks. See tähendab, koolikeskkonnas räägitakse omavahel eesti keeles, olenemata sellest, et enamus õpetajaid ei ole eestlased. Tartu Descartes’i Koolis on loodud juurde väikeklasse, aga need ei ole lõplikult n-ö „lukus“. Õpilasel on läbi õppeaasta võimalik liikuda osaliselt või täies mahus väikeklassist suurde klassi või vastupidi. See otsus tõi positiivseid muutusi ka suhtluses lapsevanematega – nõusolek väikeklassi suunamiseks tuleb kergemini, kuna lapsevanem näeb, et see pole lõplik ja see aitab praegusel hetkel õpilase arengut vastavalt tema vajadustele toetada. Suureks abiks on olnud see, et Tartus on erikoolide juures kompetentsikeskused. Kui tavakooli on suunatud erivajadusega laps, on tavakooli õpetajal võimalus saada erikooli spetsialistidelt nõu, kuidas selle õpilasega paremini toime tulla. Ka see teadmine, et erikoolis on ka keeruline, on tegelikult julgustav. Erikoolis kolistatakse samamoodi mööda ämbreid. Neil on see igapäevane, mistõttu sealsed õpetajad ja spetsialistid saavad muudkui proovida ja katsetada erinevaid võtteid. Ja kui saadakse kinnitust, et miski suurem osa kordadel töötab, siis on lootust, et sama tehnika töötab ka tavakoolis. Siia lõppu võiks jagada ühe konkreetse juhtumi lahenduse. Tihtipeale, kui klassis on segajad, siis esmalt reageeritakse vastu ja teiseks tahaks eemaldada selle segaja. Tartu Descartes’i koolis on kokkulepitud süsteem, kellele õpetaja saab helistada ja kelle kutsuda appi. Sellisel juhul tuleb segaja juurde teine täiskasvanu ja õpetaja läheb hoopis ise ülejäänud klassiga mujale. Samal ajal saab üks-ühele olles see õpilane, kes segas, jagada emotsiooni - võibolla ka vähesel määral õppetööd teha. Käitumisprobleemid vähenesid, sest aja jooksul sai õpilane aru, et publik läheb ära ja mõistis, et taoline käivitamine ei käivita kedagi - kõik toimub süsteemselt, rahulikult ja emotsioonita. Koolijuhi raamatuklubi
Igas saates saavad koolijuhid endale valida raamatud, et alati püsida õppimise voos ja toetada nii ennast kui ka oma meeskonda.
Iiri valib Jaan aru raamatu „Loovusest ja logelemisest“, kuna lisaks loovale sotsiaalpedagoogi ametile on ta ka õpetaja, kes kasutab loovlahendusi nii näiteringis kui inimeseõpetuse tunnis. Ta usub, et selle raamatu läbitöötamine toob kindlasti kasu igal alal. Alina valib Adam Granti raamatu „Järelemõtlemise kunst. Kõhklemise ja eksimise üllatav jõud“. Ta usub, et just eksimustest me õpime ja kindlasti on seda raamatut huvitav lugeda ning edaspidi veel rohkem eksimise üle rõõmu tunda. Kaidi valik langes seekord Carol S. Dweck raamatule „Mõtteviis“. Kaidile meeldib enda sõnul vaielda ja poriseda - ka lastega tundides. Talle jäi raamatut sirvides kohe silma lause „autor teeb selgeks, miks laste intelligentsuse ja võimekuse kiitmine ei aita kaasa nende enesehinnangu tõusule ega vii saavutusteni, vaid võib hoopis edu saavutamist takistada“ ja sellele tahaks ta kohe vastu vaielda. Tahaks kohe teada, mida kõike ta on valesti teinud, kui õpilasi tundides kiidab. Aga võibolla see on siin raamatus hoopis teises võtmes, tõdeb Kaidi. Siim valis endale kingiks Jo Boaleri raamatu „Piirideta mõistus“. Viimasel ajal on ajuteemad jälle aktuaalseks muutunud ja põnev on mõtiskleda, et mis on ratsionaalne ja mis mitte. Teda huvitab, et mis siin raamatus siis selle kohta täpsemalt kirjas on.
 Tänases ühiskonnas näeme üha rohkem kerkimas põnevaid koole, mis paistavad silma millegi erilise poolest. Oled Sa õpetajana kunagi mõelnud, et Sinu kolleegideks võiksid olla loomad? Või lapsevanemana julgenud arvata, et koerad-kassid koolitunnis väärtuslikeks osalisteks võiksid olla? Üheks selliseks kooliks, mis igapäevaselt erinevaid loomi õppetegevusse kaasab, on Tartu Erakooli kõige värskem haru SädeTERA. Oma kooli on saatesse tulnud tutvustama direktor Kersti Kaplinski ning õppejuht ja klassiõpetaja Katriin Mägi. Mõlemad räägivad nende tegemistest ja kooli olemusest siira innu ja usuga, et nad ajavad õiget asja. Kersti on kindel, et see mudel, mille järgi nad oma koolis toimetavad, jääb ilmselt Eesti jaoks väikeseks ning nõuab suuremat kõlapinda ka mujal. Olles saate lõpuni kuulanud, hakkan ka ise seda üha rohkem uskuma. Vanemana, kelle laps juba üsna pea kooliteed sammuma hakkab, paneb nende väärtuste kuulamine unistama küll. Mis kool see SädeTERA siis õigupoolest on?  Kersti ja Katriin tutvustavad seda kui mikrokooli – väike, paindlik, vähe lapsi ja õpetajaid. Metafoorina justkui väike paat, mille suunda on lihtne muuta. Neil on väga kerge katsetada erinevaid meetodeid ja lähenemisi, sealjuures saavad tihedalt otsuste osas kaasa rääkida ka vanemad. Kool on tegevuses olnud pea kolm aastat ning hetkel õpib seal seega veel vaid kolme klassikomplekti jagu lapsi. Klassides on õpilasi viiest kümneni ning ka tulevikus ei soovita lasta klasse liiga suureks – maksimumpiir võiks jääda 15 õpilase juurde, ideaal olekski ilmselt 10-12 piirimail. See tagab, et iga õpilasega jõutakse päriselt tegeleda. Täiskasvanuid, kes lastega kokku puutuvad, on hetkel kaheksa. Mitmed neist töötavad ka teistes koolides. Täiskohaga on neil tööl ainult klassiõpetajad ning projektõppe õpetaja. Ka koolijuht jagab end kahe kooli vahel. Võiks arvata, et see on veel eriti keeruline ülesanne, kuid kuna fookus on nii SädeTERAl kui ka Peedu koolil sama, siis saab väga hästi ka nii hakkama. Veel enam – kahe koolipere vahel ollakse väga koostöised, rikastades nii kolleegide kui ka õpilaste suhtlusringi ning jagades omavahel erinevaid ressursse. Väärtuslik on ka üksteiselt õppimine ja parimate praktikate jagamine. Ühised on kahel koolil veel õppekäikudel käimised ning mitmete traditsioonide ja ürituste koos pidamine. Näiteks Volbripäeva pidustusteks kogunevad kõik üheskoos Peedul looduse rüppe. Loomad kolleegideksKui traditsiooniliselt kuuluvad koolipere hulka õpetajad, lapsevanemad ja õpilased, siis SädeTERAs ja ka Peedu koolis lisanduvad nimekirja ka loomad. Näiteks on neil eri liiki koeri, teod, raagritsikad ja kass. Peedu kooli loomade seas on veel küülikud, kanad, kalkunid, lambad, jäärad ja neli poni. Kusjuures loomade eest hoolitsevad lapsed ise. Kahe kooli vahe on selles, et kui SädeTERAs on loomad siseruumides ning neid kaasatakse õppetegevustesse, siis Peedul on loomad õues ning sisustavad pigem vahetundide aega. Loomad ei ole aga kooli omand, vaid on tulnud kaasa õpetajatega. Põhjuseks on tõsiasi, et kui kool sooviks kasvatada loomi, peaks ta suutma tagada kõikide loomaaedadele ette kirjutatud reeglite täitmise. Seda oleks aga kooli haldamise kõrvalt liiga palju oodata. Nii tuleb lihtsalt leida õpetajad, kes loomi armastavad ja neid peavad, ning nendega kokkuleppele jõuda. Kool saab tegevust toetada näiteks ürituste läbiviimisega, mille tulu läheb loomadele söögi ja muu tarviliku ostmiseks. Karin: „Ehk siis SädeTERAsse või Peedu kooli kandideerimiseks peate te ette näitama kõigepealt oma loomad?“ 😊 Koeri on õppetöös ennegi nähtud – endale tulevad silme ette esmajoones lugemiskoerad algklassi lastega toimetamas. Kui aga mõelda, kuidas just raagritsikad saavad aktiivselt õppetöö osaks olla, siis vahva näitena toob Katriin välja seose koostöö õpetamisega – raagritsikad võtavad ohtu tunnetades kõik sama poosi ning neid vaadeldes saab lastega arutleda selle üle, kuidas nad üksteist hoia(ta)vad ja koostööd teevad. Kõik sedalaadi hetked, mida saab leidlikult mõeldes väärtuskasvatuses ära kasutada, on kooli keskkonnas hindamatud, sest lisaks üldpädevuste õpetamisele on inimeseks kasvatamine oluline ülesanne. Kersti: „Ma leiangi, et kooli üks väga suur eesmärk on see, et inimene, kes meie juurest lahkub, tunneb ennast, teab oma tugevusi, teab, milleks ta võimeline on ja oskab õppida.“ Uuringud on näidanud, et enim saavad loomadega lävimisest kasu näiteks ATH diagnoosiga lapsed, kuid tegelikult on kõikidele lastele vaja loomadelt saadavat turvatunnet ja nendega toimetamise kogemust. Seetõttu ei ole SädeTERA limiteerinud diagnooside põhiselt kellegi sisseastumist. Seal käivad täiesti tavalised lapsed, kellele loomad pakuvad turvalist ruumi, distsipliini ja mõnusat keskkonda. Viimase loomine on koolis väga oluline. Lärmi ja infoküllust on maailmas nii palju ja üha raskem on keskenduda. Peab oskama väga hästi selekteerida, mida endale ligi lasta. Koos loomaga on lihtsam õppida, kuidas oma valikuid teha. Loomad aitavad rahuneda ja keskendumis- ning empaatiavõimet parandada. Uuringutest on selgunud, et kui panna oma käsi looma peale, hakkab meie keha tootma õnnehormooni. Nii on võimalik maandada ärevust loomaga koos olles. On uuritud ka seda, kuidas õpetajad ise end tunnevad, kui õppetöösse on kaasatud loomi ning tulemused on olnud sarnased lastele – õpetajad on klassi ees rahulikumad ja tunnevad end paremini. Loomade kaasamine õppetöös sai suuresti alguse õpetajate endi huvist ja ahhaa-momendist, et oma looma saaks ju tööle kaasa võtta. Katriin on alati armastanud koeri ning koeraomanikuks olemisest järgmise sammuna läks ta õppima, kuidas looma õppeprotsessi kaasata. Tema alustas oma koeraga katsetusi koduõppe vormis, kus head tulemused olid kiired tulema. Ta nägi, kuidas loom aitas väga äreval lapsel ennast mugavamalt tunda ning end kiiremini avada. Nüüdseks on tema koerast saanud SädeTERA koolipere liige ning lapsed jumaldavad nii teda kui ka teisi loomadest seltsilisi. Seni on meie haridusmaastikul levinum lemmiklooma päevade läbiviimine või aeg-ajalt teraapiakoerte külaskäigud koolidesse, kuid keegi pole justkui tulnudki selle peale, et astuda samm edasi ja kaasata loomi süsteemselt igapäevaõppesse. Samas päris uudne asi see maailma mastaabis ei ole – USAs on loodud terveid õppekomplekse, kus loomad on väga olulisel kohal. Näiteid võib veel tuua ka Saksamaalt ja Mehhikost ning küllap mujaltki. Taluloomade kaasamises olevat esirinnas Jaapan, kellega TERA Peedu kool sooviks sõprussuhteid luua. Sedalaadi õppeviis tõstab üha agaramalt pead. Selleks, et selliseid pealtnäha hullumeelseid mõtteid koolis üldse teoks teha saaks, peavad vanemad olema kooliga ühes paadis. SädeTERAs saab koostöö vanematega alguse perevestlustel juba enne lapse kooli astumist, et tutvustada kooli väärtusi ning selgitada vastastikku välja, kas need klapivad liituda sooviva pere väärtustega. Loomad ei ole sugugi ainuke aspekt, millega SädeTERA silma paistab ning mis vanemaid huvi tundma paneb – nende lähenemine õpilaste individuaalse potentsiaali arendamisele on samuti tavakooliga võrreldes teistmoodi.  Mille poolest SädeTERA veel silma paistab?Andekuse leidmine, hoidmine ja edasi arendamine on SädeTERAs au sees. Kõige tähtsam samm on andekuse märkamine. Kõigi laste puhul püütakse leida tema supervõime, mida aidatakse arendada. Koolile on oluline, et laps oleks täis teotahet ning tema silm säraks. Kersti: „Anne on midagi, mis on olemas, aga kui sa seda ei arenda, siis ei ole sellest tolku. Anne tuleb üles leida ja sellega tegeleda.“ SädeTERA kool püüab kanaldada õpilaste energiat enesearendusse, mitte igavlemisesse või koeruste tegemisse. Seetõttu on fookuses näiteks noppeõpe, mida aitab sellest sügisest läbi viia Karin Konksi. Koostööd teevad nad ka Haridusministeeriumi Noorte- ja andepoliitika osakonna ning Teaduskooliga. SädeTERA üks unistus on, et reedesed päevad oleksid kõigile Tartu linnas õppivatele andekatele lastele vabad tavapärasest õppetööst, et nad saaksid üksteisega hoopis Teaduskoolis kokku ning seal isekeskis toimetada. See võiks väga andekale lapsele olla väljundiks ja paigaks, kus tunda end teistega samaväärselt, sest tavatunnis võib ka tema tunda end imelikuna. Mõelda, et see pole äkki normaalne, et ta saab kõigest lennult aru, sest enamikule ju ei ole õppimine alati nii kerge. Kui ta aga saaks võimaluse kohtuda omasugustega, võiks see kogemusena olla suisa elumuutev. Kersti: „See seltskond, kellega nad seal kokku saavad, ja need suhted, mis neil seal omavahel tekivad, on ilmselgelt sellise kullaproovi märgiga. Need inimesed võiksid olla need, kes Eesti elu kohe eriti pika sammuga edasi viivad. Ja nad peaksid üksteist tundma.“ Koolis õppides on individuaalse arengu kõrval koostööoskus samuti oluline, sest tänapäeval teisiti ei saagi. Üksteise tugevustele toetudes jõuab kogu grupp ühiselt kaugemale kui kõiki ühele pulgale seada püüdes. Kersti: „Me ei pane krokodilli puu otsa ronima, sest ta ei ole selles tugev. Las ahv läheb.“  Sädes on andekuse toetamine kolmeastmelineEsmalt saavad kõik õpilased kord nädalas osa projektitundidest, kus nad saavad teha täpselt seda, mis neid huvitab – mis iganes idee neid ka ei köidaks. Ideest teostuseni aitab ja suunab neid õpetaja Maie Kuusk, keda Kersti kirjeldab kui väga innustavat ja sütitavat inimest. Kuigi õpetaja Maie on õpilaste juhendamisel võtmeisik ja vastutaja, käivad õpilased nõu ja arvamust küsimas ka teiste õpetajate käest. Seda teevad nad ise sageli suisa vabatahtlikult ning õpetajad hea meelega võtavad sellest protsessist osa – nii saab õpilast ennast ka paremini tundma õppida. See on tore ja mõnus, kui sind õpetajana nii palju usaldatakse, et oma tööd tagasiside saamiseks jagada soovitakse. Projektiõppe etapis on väga tore ka kõrvalt vaadata, kuidas õpilastes väljendub vastutuse võtmine oma töö protsessi ja lõpptulemuse eest, sest valik sai algusest peale olla nende teha. Nende silm särab. Teise astmena nopitakse välja õpilased, kes on mingis õppeaines tugevamad ning tavatunni arvelt teevad nemad oma tundi omas tempos. Tunni sisu võib olla kas käesoleva teemaga seotud ning süvitsi minev või õpitakse hoopis uut asja. Vahel lahendatakse ka olümpiaadiülesandeid. Keeleliselt andekad õpilased saavad palju kätt harjutada loovkirjutamise läbi, osaledes muu hulgas Tähekese väljakutsetes ning kirjutades arvustusi. Maailmahariduse tundides vaatavad nad filme ning arutlevad erinevate teemade üle, laiendades nii silmaringi kui ka sõnavara. Kolmanda astmena rakendatakse individuaalset õppekava. Kõige eelneva juures hoitakse õpilaste indu ja motivatsiooni üleval lisaks loomade olemasolule ka sellega, et andekusega tegelemine on tavapärase koolipäeva osa. Leitakse lahendusi, kuidas õpilane saaks areneda omas tempos teda lisaaja rakendamisega karistamata. Kõik lapsed ei ole aga superandekad, mõned vajavad erinevatel põhjustel abi ka SädeTERAs. Sel puhul aitab eripedagoog edasisi samme astuda ja leida õpilasele sobivaim tee. Igas õpilases püütakse üles leida tema tugevus(ed) ning luua keskkond, kus ta saab katsetada ning eduelamusena näha, et ka temal õnnestub miski eriti hästi. Nii püsib õpilasel motivatsioon pingutada ja oma tugevusega tööd teha. Kersti: „Sellepärast ei pea jääma ilma õppimise mõnust, et üks lõik sul välja ei tule.“ Näiteks kui korrutustabel ei püsi peas, aga laps suudab loovalt leiutada erinevaid asju, siis leiutajasoon on see, mida kool asub toitma. Pingutatakse küll muidugi ka korrutustabeli selgeks saamisega, aga kui tulemusi lihtsalt ei tule, siis pilli lõhki ei aeta – saab ju ka kalkulaatori abi kasutada, selleks see loodud ongi. Katriin: „Püüdleme selle poole, et igal lapsel oleks võimalus olla tema ise. Tal on õigus olla tema ise.“ Lastel võiks kooli lõpetades olla võrdlemisi selge, kes nad on, mida nad oskavad ja suudavad.  Kuidas on õpe koordineeritud?Nüansse, millega tunniplaani tehes arvestada, on seal ilmselgelt veidi rohkem kui tavakoolis. Tunniplaan on suures osas sätitud loomade järgi. Näiteks koer ei saa olla koolis terve pika päeva, kuna seal on palju tegevusi ja emotsioone, mis teda väsitavad. Graafiku tegemisel tuleb vaadata, kes millal oma looma tuua saab, aga ühtlasi ka seda, millised loomad omavahel läbi saavad. Kuna õpetajaidki jagatakse mitme kooli vahel, loob seegi teatud piirid. Nädalaplaan on seega üksipulgi läbi mõeldud, tagamaks õppetegevuse õnnestumine kõikidele osapooltele. Tuues siia juurde kolm andekusega tegelemise astet ja neist lähtuvaid õppe eripärasid, on kogu kooli tunniplaani haldamine paras pähkel, kuid tehtav. Kaasa aitab näiteks see, et andekad käivad oma tundides tavatundidega samal ajal. Sealjuures ei ole karta, et miski sel ajal omandamata jääb, kuna neil toimib aktiivselt õpilaselt õpilasele õpetamine, kus puudutud osa kohta teevad ülejäänud klassikaaslased vajadusel kiirelt kokkuvõtte ning aitavad olulisima info edasi anda. Viimane on eriti hea kõikidele osapooltele, sest need lapsed, kes teemat selgitama peavad, kordavad ja kinnistavad õpitud materjali ka ise. Win-win! Sedalaadi õpet saab aga ilmselt lubada vaid väike kool. Suurel koolil on see mingil määral ka tehtav, kuid nõuab õppejuhilt ilmselt üliinimlikku pingutust, et kõik ladusalt jooksma saada. Kuna klassiõpetajad teevad omavahel igapäevaselt tihedalt koostööd, planeerides näiteks üheskoos oma tunde, tuleb kõigele lisaks ka sellega arvestada. Tunniplaane tegema asudes on vaja seega alustada õpetajatele koostööaja planeerimisest, seejärel klapitada loomad. Siis jälgida, et nädala kestel oleks õpetajatel sobiv aeg teha kokkuvõtvad tööd ja selle järel jätta tunniplaani n-ö auk, millal ta saaks neid töid tagasisidestada. Kõige lõpuks peaks jääma aega klassidel oma tööde tulemuste üle ka tunni ajal arutleda. Kui õpetajate koostööks ei jäeta tööaja siseselt aega, siis on selge, et seda ka ei juhtu – keegi ei taha peale tööd pikalt koolis tiksuda. Tuleb osata ka ise ajaplaneerimises eeskujuks olla ning kasutada sealjuures ettenähtud aega maksimaalselt ära – õpetajad ei tule eelkõige kokku mitte muljetamiseks vaid tegutsetakse üheskoos eesmärgipõhiselt ja efektiivselt. Nii ei raisata üksteise aega. Ühine vastutus ja tööülesannete võrdne jagamine on oluline. Ka ausust ja otsekohesust hinnatakse. Nii nagu lapsed on ausad, tuleks ka kolleegidel omavahel rääkida asjast otse ja ausalt, keerutamata ning produktiivselt.  Mida põnevat veel SädeTERAs tehakse?Kuuenda klassi õpilased teevad läbi individuaalse õpirännaku, mille nad üheskoos oma perega lapse isiklikke soove ja piire arvestades paika panevad. Mõni, kes pole käinud üksi Tartus, planeerib näiteks, mis kohti ta tahab Tartus viibides külastada ning teeb selle ära. Iseseisvalt mõeldakse läbi, kuidas sihtkohta jõuda ja mida selleks eelnevalt teha vaja on. Eelmisel aastal käis üks poiss lausa üksi Saaremaal! Rännakult tagasi tulnuna räägib õpilane teistele oma kogemusest ning analüüsib, kuidas tal üks või teine etapp rännakust läks – mis õnnestus ning mida keerulisemates/ootamatutes olukordades ette võttis. Tegu on sisuliselt kompleksse ülesandega, mille läbimisel võib kuue klassi materjalid edukalt läbinuks tunnistada – sest mis saab olla tähtsam mõõdupuu inimese teadmistele kui see, kuidas laps päris elus ette kerkivate probleemidega toime tuleb! Seda võiks tasemetöö asendusena kaaluda ka teistes koolides. Siinkohal võib õpetajale heidutavalt tunduda vastutuse osa – kuna tegu on kooli poolt suunatud ülesandega, mille laps läbib üksi, siis kes vastutab, kui midagi peaks juhtuma? Ühe vaatenurgana võiks kaaluda, et vastutabki laps ise. Peredega koostöös ei ole see kindlasti võimatu variant ning Kersti meelest laiemas mastaabis ka kindlasti tehtav. Tuleks rohkem usaldada lapsi ja anda neile võimalus end proovile panna ja asju ise teha. Kui ikka esimesest klassist peale on last kasvatatud vaimus, et tal on valik ja seeläbi ka vastutus, siis suudab laps kuuendas klassis juba ennast teades validagi talle sobiva rännaku ülesande. Nad on näinud seda töötavat juba korduvalt. Täiskasvanuks saamise erinevad riitused on olnud alati olemas ning SädeTERAs on individuaalse õpirännaku läbi tegemine üheks võimaluseks märgiliselt iseseisva(ma)sse ellu astuda. Põneva traditsioonina on SädeTERAs kanda kinnitanud ka hea sõna ring, mille jaoks tullakse kord nädalas kogu kooliga kokku, sest õpilasi pole veel palju. Kõik istuvad ringis ning ütlevad oma kõrval istujale midagi head, mida ta tema kohta sel nädalal märganud on. Hea sõnana jagatav võib olla miski, mis sõnumi saajal hästi välja on tulnud või missugune talle loomuomane joon on kuidagi positiivselt silma jäänud. Mõte on selles, et hoitaks kõigil oma kaasõpilastel silma peal ning et märgataks üksteist. Lisaks suuremale hea sõna ringile, tehakse klassiga iga koolipäeva lõppedes ka tänulikkuse ringi, kus õpilased „vajutavad“ omale vähemalt viis asja peopessa, mille üle nad sel päeval tänulikud on ja võtavad need mõtted endaga koju kaasa. Selline positiivne päeva lõpp on heaks punktiks ning loomulikult tagab koolist lahkumise hea tujuga. Õpetaja saab sellest tegevusest sageli head tagasisidet selle kohta, mis õpilastele korda läheb, vahel saab isegi mõne tegevuse eest kiita ja pai hingele. Kes ei tahaks oma tööpäeva sedasi lõpetada? Lisaks eelnimetatud traditsioonidele, on SädeTERA koolis ja klassis väga tavaline oma tegevuste eesmärgistamine. Lapsed seavad endale küllaltki läbimõelduid eesmärke, milleni jõudmise sammudki üksipulgi lahti mõtestatakse. Eesmärgist ainult aga ei piisa, olgu ta kuitahes hästi seatud ja sõnastatud – hiljem peab järgnema reflekteerimise osa, et päriselt aru saada, kuidas läks ja kuhu veel areneda saab. Just nagu tunni ülesehituses peab jääma aega tagasi vaatamisele, et mõista kas õpitu selgeks ka sai. Nende koolis on lapsed väga ausad ja ehk pisut liialt enesekriitilisedki oma arengu analüüsimisel ja sellele hinnangu andmisel. Kasutatakse valgusfoori meetodit ja mõni laps värvib oma tagasisidelehe kollaseks näiteks pelgalt selle peale, et ta unustas kellelegi tere öelda. Senist juttu kuulates jääb mulje, et SädeTERAs käivad justkui väikesed vanainimesed – hoolitsevad loomade eest, toimetavad ja vastutavad oma õppimise eest ise, reflekteerivad oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste üle ning praktiseerivad tänulikkust. Tekib küsimus, kas seal mängitakse ka? Aga muidugi! Ühest küljest on õppes palju mängulisi elemente, mida saab edukalt ka loomi kaasates korraldada. Aga väga olulisel kohal nii SädeTERAs kui ka Peedu koolis on just vaba mäng. Võib öelda, et selleks leitav aeg ja ruum on suisa au sees. Õpilasel peab olema võimalusi ise oma mängu koordineerida ja sealjuures ka kaaslastega tekkivate erimeelsuste iseseisvaks lahendamiseks. Selleks on lisaks vahetundidele võimaldatud pikapäevarühmas oleku aeg. Seal ei istu õpilased pinkide taha oma koolitükke tegema, vaid see ongi vaba mängu aeg, kuhu täiskasvanu ei sekku. Nii naudivad lapsed mudaköögi ja onni-ala võlusid. Seal kehtivad nende oma reeglid ja mängud, et nad saaksid ennastjuhtivat eluviisi harjutada sedasi, et täiskasvanu ei reguleeri neid igal sammul. Kuidas saavad õpilased hakkama tavakoolis?Olles pidanud oma kooliaja jooksul väga mitmekesise õppega kokku puutuma, on nad kohanemisvõimelised ja saavad kindlasti hakkama igal pool. Kool näeb maast madalast vaeva, et lapsed omandaksid erinevaid õpistrateegiaid, seega eeldused võiksid kõigil õpilastel väga head olla mistahes tulevikukeskkonnas läbilöömiseks. Õpik-töövihik ei heiduta neid ilmselt ka liialt, kuigi see võiks üldlevinud meetodina hakata mujalgi vaikselt hääbuma. Need õpilased võiksid potentsiaalselt olla suisa teerajajaks teistele – nad on avatud oma ideid ja arvamusi jagama. Neil on koolis väikesest peale lastud kaasa rääkida oma õppimises ning vaevalt nad mujal ka edaspidi passiivseks pooleks jäävad. Nad on uudishimulikud ja julged küsima. Seda viimast on eriti tihti laste käekäigu kohta tagasisidena gümnaasiumitest tulnud – öeldakse „et tulevad jälle need TERA lapsed ja kogu aeg küsivad“. SädeTERA on selle üle ainult uhke, sest kui laps küsib, siis näitab see seda, et ta mõtleb kaasa ning on aktiivselt õppetegevuses sees.  Kui tunned huviSädeTERAs käib sageli külalisi teistest koolidest. Seda, et loomad koolis tööd teevad, ollakse juba ette kuuldud ning sageli neid vaatama tullaksegi. Suurima üllatusmomendina tuuakse hiljem hoopis välja seda, et kuidas on võimalik, et õpilane võib tunni ajal tulla ja minna, millal ise soovib. Tundub uskumatuna, kui vabalt lastakse lapsel iseseisvalt toimetada ning kui asjalikud lapsed sealjuures on. Tagasisidena on veel öeldud, et nende kooliseinte vahelt õhkub justkui Euroopa kooli vibe’i - see on täis rahulikku toimetamist, sealses keskkonnas puudub närvilisus.
Huvi loomade kaasamise vastu hariduses on laialdasemalt tekkimas. Üksikuid entusiaste leidub juba mitmetes koolides, kuid mastaapsemalt tegutsedes tuleb väga hoolega läbi mõelda, mis on sedalaadi tegevuse kasutegurid ning kas konkreetne kogukond päriselt usub neisse. Arvesse tuleb võtta iga osapoole heaolu, kuid nüansse on rohkemgi. Kes päriselt on huvitatud sellest teemast, võib julgelt SädeTERA poole pöörduda, sest nad on lahkelt nõus oma teadmisi ning kogemusi loomade kaasamisest hariduses koolituse vormis jagama. Nii saavad üha rohkemad lapsed, ja ka õpetajad, edaspidi kasu loomade tervendavast ja rahustavast mõjust. 
Sarja „Tartu Hariduse Hääl“ 3. osas on külas Miina Härma Gümnaasiumi direktor Ene Tannberg, Tartu Annelinna Gümnaasiumi direktor Hiie Asser ja Tartu Veeriku Kooli direktor Ruth Ahven. Selleks, et paremini mõista meie külalisi ja nende seost seekordse teemaga, anname lühikese ülevaate kolmest koolist ja nende tänasest olukorrast.
Miina Härma Gümnaasium on esimene kool, kus hakati pakkuma gümnaasiumiharidust eesti keeles. Selles koolis õpib palju rahvusvahelisi õpilasi. Õppeprogrammi International Baccalaureate alusel õpivad need lapsed, kelle vanemad tulevad lühiajaliselt Tartusse tööle. See võimaldab lastel riigist riiki liikudes jätkata õppimist sealt, kus eelmises koolis pooleli jäädi. Õpe toimub inglise keeles, aga tunniplaanis on ka neile õpilastele 2 tundi nädalas eesti keelt. Tegelikkuses oleks koolijuhi hinnangul seda mahtu vaja suurendada. Väljaspool seda programmi on Miina Härma Gümnaasiumis eesti õpilased, kelle hulgas on loomulikult ka eesti keelest erineva kodukeelega lapsi. Kui kindlat rahvust esindavaid õpilasi on mõnel aastal rohkem, siis õpetatakse koolis ka vastavat keelt emakeelena. Näiteks sel õppeaastal on rohkem õpilasi Leedust, mistõttu nende tunniplaanis on ka leedu keel emakeelena. Lisaks õpilastele on Miina Härma Gümnaasiumis ka mitmeid erinevast rahvusest õpetajaid.
Tartu Annelinna Gümnaasiumis on enam kui 1100 õpilast, kellest suurel osal on kodukeel vene keel. Emakeelena õpetatakse koolis nii eesti, ukraina kui ka vene keelt. Põhikooliastmes õpivad kõik õpilased keelekümblusmetoodika järgi. Suurim väljakutse põhikooli tasemel on täna see, et saabunud ukraina õpilased saaksid eakaaslastega samas rütmis eestikeelsele õppele üle minna. Gümnaasiumiastmes on õpilaste esimene õppekeel eesti keel - vähemalt 60% õppetööst toimub eesti keeles. Liigutakse selles suunas, et mõne aasta pärast olla eestikeelne kool peamiselt neile õpilastele, kelle emakeel ei ole eesti keel. Tartu Annelinna Gümnaasium on ainuke kool Lõuna-Eestis, kus õpetatakse vene keelt emakeelena gümnaasiumitasemel. Tartus kui heade mõtete linnas on väga tähtis, et üldises eestikeelsele õppele üleminekul ei kaotata ära võimalust õppida heal tasemel vene keelt. Ka vene keel väärib inimesi, kes oskavad seda grammatiliselt heal tasemel kasutada. Muust rahvusest õpetajate värbamist piiravad nõuded õpetajatele - eesti keelt mittevaldavad inimesed saavad õpetada ainult tähtajaliste lepingutega. Tartu Annelinna Gümnaasiumis töötab põhikohaga täna ukraina keele õpetaja. Ajutiselt on tööle võetud teistest rahvustest õpetajaid näiteks ingliskeelsete valikkursuste õpetamiseks. Kõige enam on Tartu Annelinna Gümnaasiumis neid õpetajaid, kelle kodukeel on vene või eesti keel. Omavahel on kokku lepitud, et kollektiivi ühine suhtluskeel on eesti keel. Õpetaja mõjub keelemudelina õpilastele kõige parema eeskujuna.
Veeriku kool on elukohajärgne kool, kus sel õppeaastal õpib 11 ukraina õpilast, lisaks ka teistest rahvustest õpilasi. Kooli jaoks on oluline, et õpilased omandaksid eesti keele suhtlustasemel võimalikult hästi. Näiteks sel õppeaastal pakutakse ukrainlastele eesti keelt 10 tundi nädalas. Esimesse klassi astujatega, kes tulevad muukeelsest kodust, tegelevad õpetajad intensiivselt. Eesmärgiks ikka laiem sõnavara ja parem keeleoskus, et igapäevaelus toime tulla.
Fookuses rahvuskeelte ja -kultuuride hoidmine - miks just praegu?
Keeltest rääkimine on olnud hariduse kontekstis koguaeg aktuaalne. Riiklik õppekava kohustab meid vastutama eesti keele ja kultuuri säilimise eest.
Üks põhjus, miks see täna on fookuses, on kindlasti Vene-Ukraina sõda. Täna mitmekesistub meie õpilaskond suure kiirusega – kõik neist tulevad erineva keele- ja haridustasemega meile kooli. Samas on ka nemad koolikohustuslikud ja õppematerjali omandamiseks eakaaslastega samal tasemel on tarvis head eesti keele oskust. Me oleme harjunud mõtlema, et hea keeleoskus on hea hariduse eelduseks. Peame hakkama rohkem mõtlema nii, et kõigepealt tuleb saavutada hea keeleoskus selleks, et saavutada hea haridustase. Teiseks on tunda, et inglise keel tungib liiga palju peale kõikidel tasanditel. Suur hulk teadustöid tehakse inglise keeles, raamatuid loetakse ja meediat tarbitakse aina rohkem inglise keeles. Nii võib juhtuda, et eesti keel muutub mõne aja pärast köögikeeleks ehk keeleks, mida kasutatakse vaid lihtsamate igapäevatoimetuste kirjeldamiseks ja selle keerukamat kasutust peetakse ebavajalikuks. Wiedemanni keeleauhinna võitja professor Mati Erelt on öelnud, et ei tasugi loota, et eesti keelt süvateaduse keelena alati kasutatakse, kuid vähemalt kõrghariduse keelena tuleks teda hoida magistriõppeni. Inglise keel on muidugi lingua franca (erinevate rahvaste omavahelise suhtlemise keel). Me ei tohi pisendada võõrkeelte oskuse ja nende õppimise olulisust. Väikerahva tugevus on alati olnud see, et peale oma emakeele valdavad nad veel üht või mitut võõrkeelt. Oluline on, et selle kõrval oskame ka oma emakeelt kõikidel tasanditel. Veel näeme enda ümber palju anglitsismi. Koolides on õpilasi, kes kirjutavad eesti keeles töid, aga inglise keele reeglite järgi. Tõsi, tegemist ei ole laialtlevinud trendiga, vaid pigem erandjuhtudega, aga ohumärk on seegi. Kolmanda põhjusena võime sisse tuua ka risustatud eesti keele teema. Suhtluses kasutatakse aina enam lühendeid, tingmärke, sümboleid ja see paraku on tulnud ka igapäevasesse eesti keele kasutusse. Koolis murdeealiste õpilastega rääkides räägiks nad justkui võõrkeelt ja see on murettekitav. 
Kohanemise kuldne kolmik - õpilane, õpetaja, lapsevanem
Eestis elavatel muu emakeelega inimestel on võimalus olla koguaeg eestikeelses inforuumis – ajakirjandus, televisioon, teenindusasutused jne kasutavad ennekõike eesti keelt. Üldjuhul väikesed lapsed ei tunne ennast eestikeelses keskkonnas halvasti. Pigem tunnevad natuke ebamugavust nende vanemad, sest nende keeleoskus pole alati nii hea, kui võiks olla. Tänu lastele õpivad ka nemad.
Eesti keele kõnelejaid maailmas ei ole kunagi liiga palju. Kui nende arvu on võimalik suurendada sellega, et muukeelsetest õpilastest saavad eesti keele kasutajad, siis see on tähtis missioon, mida täita.
Praegu tunnetame seda rohkem kui varem. Asju tuleb teha nii vara kui võimalik – lasteaiad peavad olema eestikeelsed. Koolides suuname ka muukeelseid lapsi kirjutama loov- ja uurimistöid eesti keeles. Tartu Annelinna Gümnaasiumis on traditsiooniks juba 3. klassis teha loovtööle sarnane töö. Pärast Tartu koolide kvaliteedikokkuleppes selle punkti kokkuleppimist otsustati Annelinna Gümnaasiumis, et 3. klasside loovtöö tehakse eesti keeles. Nii on ka suurem tõenäosus, et need lapsed valivad põhikoolis ja gümnaasiumis oma loov- ja uurimistöö keeleks eesti keele.
Ukraina peredega on see keeruline, et nad ei tea, kui kauaks nad siia jäävad. Reeglina öeldakse, et tahetakse koju minna, aga saadakse aru, et kodu on hävinud ja ei ole kuskile minna. Nendel lastel puudub kindlustunne. Nemad omakorda jagunevad kaheks - on need, kes on ukrainas õppinud venekeelses koolis ja need, kes õppisid ukrainakeelses koolis. Kõige raskem on nende õpilastega, kes on puhtalt ukrainakeelsed. Mõneti on nad rohkem motiveeritud õppima ära eesti keele, sest neil puudub alternatiiv, mida õpetajate ja kaaslastega kasutada. Ukraina laste puhul on kõige tähtsam luua turvatunne ja motiveerida eesti keelt õppima. Seda ei saa teha öeldes, et kui elate Eestis, siis peate oskama eesti keelt. Pigem samamoodi nagu eesti õpilastega – selgitada, et iga keele oskus rikastab. Ei saa öelda, et ukrainlastega oleks olnud palju konflikte – nad on hästi vastu võetud. Näiteks Veeriku koolis võimaldati lapsevanemate algatusel suvekuudel ukraina lastele keelekümblust koolikaaslaste kodudes. Elati nädalate kaupa koolikaaslaste perede juures ja võeti nendega erinevatest tegevustest osa. Selle abil nägid paljud ukraina õpilased ka Eestist rohkemat kui Tartut. Varajane keelekümblus, kus alustatakse 100% teises keeles, on tõesti toetav mudel. Kui sellele veel eelneb keelekümblus lasteaias, siis see laps kooli tulles isegi ei küsi „Miks eesti keeles?“. Ta juba teab, et õppida saab igas keeles. Põhikooli vanemas astmes töötavad poolt ja vastu teised asjaolud. Vastu töötab küsimus, et miks nüüd ÄKKI eesti keeles. Kui õppija kahtleb, on protestivaimuline või tunneb end ohvrina saatuse ees, siis tuleb kõigepealt tegeleda õppija mõttemaailmaga, et ta lepitada ära selle olukorraga, kuhu laps on sattunud. Alles siis, kui tekib rahunemine, on võimalik edasi minna. Poolt töötab aga see, et lapsel on laiem suhtlusring - ta näeb, et tal on keelt vaja, et eakaaslastega suhelda. Samuti on lapsel tekkinud ettekujutus keelestruktuurist juba tuttavas keeles, mis omakorda kandub üle teise keele õppimisse. Vanemas astmes, kus õppeained on raskemad, tuleb koolidel hästi tõsiselt suhtuda individuaalsesse õppekavasse. Me ei õpeta õppekava, vaid õpetame last. See tähendab, et mõneks perioodiks tuleb jätta õppe- või ainekava kõrvale ning liikuda lapse rütmis. Standardid kujunevad lapse edenemise, mitte ainekava põhjal. Tartus ja kindlasti mujalgi on häid näiteid, kuidas muukeelsest kodust pärit laps valdab 9. klassi lõpuks vabalt eesti keelt ja teeb põhikooli lõpus eksami võrdselt klassikaaslastega. Samuti näiteid, kus 1.-2. klassis intensiivset keeletuge saanud laps ei vaja lisatunde enam 3. klassis, sest ta on saavutanud eakaaslastega sama taseme. Kui tullakse kindla tahtega Eestisse jääda, siis õpitakse ka keel kiiremini ära. Meie eesmärk ei ole lihtsalt vahetada õppekeelt, meie eesmärk on, et meie koolilõpetajatel oleks mitme keele oskus ja seeläbi paremad võimalused hariduses ja tööturul. Muukeelsete perede sulandumisel peame vaatama, et õpetaja ei jääks oma tegevuses üksi. Veel 2022. aasta märtsi alguses olime teadmatuses, kas meie koolidesse tuleb 3, 13 või 30 ukraina õpilast. Tartu Annelinna Gümnaasiumis pandi selleks puhuks kuuest õpetajast kokku grupp, kelle eesmärk oli vastu võtta ukraina õpilased, hoida neid ühises inforuumis ja toetada nende kohanemist koolikeskkonda ning ühiskonda tervikuna. Nende õpetajate eestvedamisel loodi ukrainlastele kursus „Eesti keel ja meel“. Õpetajatevaheline koostöö oli see, mis aitas nii ukrainlasi kui õpetajaid endid. Paljud õpetajad ei ole oma õppija ega õpetaja elus pidanud mõtlema võõrkeeleõpetaja aspektist. Kõikide ainete õpetajad igas koolis võiks saada lühikoolituse, mis aitaks sisse elada teises keeles õppiva inimese edenemise ja arendamise loogikasse. On kuulda, et mitmed õpetajad on paanikas - muretsevad, et justkui teevad kõike, aga tulemust ei näe. Ikka veel ta ei räägi eesti keeles või ei räägi üldse midagi. Piisab kui saadakse aimu, mis on vaikiv periood keeleõppes, et õpetajat rahustada. On teatud seaduspärasused ja reeglid, millest on vaja teadlikuks saada, et õpetaja ei arvaks, et tema midagi valesti teeb, kui muukeelne laps ei arene eakaaslastega samas rütmis. Muukeelsete laste õpetajatele on veel oluline ka teadmine, et visualiseerimine, näitlikustamine ja õppematerjali reljeefsus mõjub õppimisele hästi ka muukeelse õpilase puhul. Keel, aine ja õpioskused paralleelselt arenema panna on võtmeküsimus. Selleks ei ole suur osa meie tänaseid õpetajaid ette valmistatud. See on koolijuhi vastutus oma õpetajat mitte üksi jätta ja tema ettevalmistust toetada. Miina Härma Gümnaasiumi rahvusvahelised õpilased on mõneti teises olukorras. Esiteks on oluline teadvustada, et lapse kooli vahetamine ei pruugi langeda loogiliselt kokku õppeaasta tegevustega. Tihti saabutakse õppeaasta või hindamisperioodi keskel. Nende vanemad on siin ajutiselt ja peamine eesmärk on akadeemiline edenemine õpingutes, et ei peaks igas riigis hakkama adapteeruma. Teisalt on nad meie riigis, meie kooli kogukonnas ning peavad aru saama, millisesse riiki nad on sattunud ja mis keelt siin räägitakse. Lisaks teeb asja keeruliseks nende erinev kultuuritaust. Kool kutsub kokku ümarlaudu ja loob inforuumi, et pered tunneks, et neid väärtustatakse ja nende kaasamine on koolile oluline. Jagatakse peredele infot, kuidas asjad koolis, linnas või riigis käivad. Need klassid, kuhu rahvusvahelised õpilased tulevad ei ole üleliia suured. Sealsed õpetajad teevad head tööd, et õpilased sulanduksid. Tugispetsialistid püüavad maksimaalselt ennetada arusaamatusi. Neid ikka tekib – ennekõike kultuuride tasandil. 
Mitmekesisuse võlud ja valud
See kultuuriline ja keeleline mitmekesisus koolides tegelikult õpetab tolerantsust. See näitab, et meist igaüks võib mistahes hetkel ja põhjustel sattuda teise keele- ja kultuuriruumi. See, mis täna toimub, on üks väga hea õppetund meile kõikidele. Õpetab, kuidas toime tulla ja kuidas mitmekesisus võib pikas perspektiivis meile kõigile kasuks tulla. Teisest kultuuriruumist pärit õpilased rikastavad meie ainetunde – ajaloos, geograafias jne.
Meil ühiskonnana on oluline, et oleks ühine vaade, keel ja arusaam. Seepärast on ka muukeelsest perest pärit õpilaste eesti keele oskus oluline. Probleem on selles, et meie endi õpilased ja õpetajad kipuvad kiirelt minema üle ingliskeelsele suhtlusele ja nii ei saa muukeelsed õpilased aru, miks nad üldse peaks tahtma eesti keelt õppida. Saab ju ka ilma selleta hakkama. Oleme palju mõelnud ka sellele, et kui palju ja mida täpselt peaks igapäevaelus koolis tõlkima. Õige oleks oma avalikus suhtluses selgema sõnaga öelda kõigile saabujatele, et meil siin on esimene suhtluskeel eesti keel. See puudutab kooli üritusi ja kõike muud, kus pole mängus lapse turvatunne. Masintõlge teeb imesid ja aitab ka neis olukordades. Mida rohkem püüame vastu tulla muukeelsetele sihtrühmadele - õpetame eesti keelt, aga igapäevaselt suhtleme nendega muus keeles – seda enam arvavad nad, et me ei usalda iseennast ja ei usu seda, et me eesti keelt hästi õpetame. Seepärast peaks esimene eelistus olema paljudes situatsioonides eesti keel. Mis on juba hästi ja mida me saame veel ära teha?
Veeriku koolis on I kooliastmes loodud raamatuklubi, kus klassiõpetajad kutsuvad õpilasi lugema. Koostöös ajakirja „Hea Laps“ toimetusega saavad õpilased teha kaastöid. Samuti käib ajakirja toimetaja koolis esinemas. Selleks, et õpilased teaks, mis toimub Eestis ja maailmas, on Veeriku koolis II ja III kooliastmes üks kord kuus Postimehe viktoriinid vastavas kuus ilmunud artiklite põhjal.
On oluline, et kõikides koolides oleks raamatukogud, mille riiuleid igal aastal täiendatakse. Kui koolis on raamatukogu, kust saab kohe vajalikud ja huvipakkuvad raamatud, on lapsi lihtsam neid lugema meelitada. Boonuseks veel suurepärased raamatukoguhoidjad, kes suunavad lapsi lugema ja panustavad omalt poolt ühistegevustesse. Veeriku koolis annab raamatukoguhoidja kevadeti iga kooliastme usinama lugeja auhinna nii õpetajatele kui õpilastele. Eesti keele õpetajad lõid Veeriku koolis nn raamaturiiuli ehk stendi, kuhu palusid kõikidel õpetajatel tuua loetud raamatu kohta väikese tutvustuse näitamaks, et ka õpetajad loevad raamatuid ning väärtustavad eesti keelt ja kultuuri. kõige sellega saamegi olla oma õpilastele eeskujuks. Õpetaja on hästi võimas eeskuju. Me peame olema enda keelekasutuse suhtes korrektsed ja nõudlikud. Suurem osa tegelikult ongi, aga saame alati veel rohkem tähelepanu juhtida. Tasub mõelda, kuidas traditsioonide järjepidevust teha nii, et need oleks õpilastele eakohaselt põnevad ja huvitavad. Suurelt ja uhkelt - isegi humoorikalt - võiks tähistada Eestile olulisi tähtpäevi. Tartu Annelinna Gümnaasium tähistab sedalaadi sündmusi linnaruumis. Näiteks iseseisvuspäeval on käidud päikesetõusul Toome varemetes ja peetud gümnaasiumi aktus seal. See on meeldejäävam ja seostub aastapäevaga rohkem kui tore aktus kooli saalis. Eakohasus ja põnevus õpilasüritustes tuleks kindlasti meie eesmärgile kasuks. Sellele tasuks mõelda nii koolisiseselt kui ka koolide- ja linnaüleselt. Eesti kultuuri kandmiseks on koolides erinevad laulukoorid - mudilaskoor, lastekoor, poistekoor. Samuti rahvatantsurühmad. Ka muukeelsetel õpilastel on tihtipeale huvi osaleda neis tegevustes, kui seda võimaldatakse. Laulu- ja tantsupidu, ühine hingamine ja kultuur liidab nii kooliõpilasi kui ka ühiskonda tervikuna. Iga õpetaja on keeleõpetaja. See on Miina Härma Gümnaasiumi keelepoliitika põhiline läbiv joon. Kui matemaatikaõpetaja näeb, et õpilane oma vastustes kasutab eesti keelt valesti, siis ka tema juhib sellele tähelepanu. Korrektne keelekasutus ei ole ainult eesti keele õpetaja vastutus. See on meie kõigi vastutus.
Sarja igas osas on külalistel võimalus valida endale kingituseks üks raamat. Sel korral olid laual väga väärtuslikud raamatud, mille seast keeruline seda üht valida.
Ruth valis raamatu „Ülesvoolu. Kuidas lahendada probleeme enne nende tekkimist“. Ta lähtus valiku tegemisel resümeest, kus on öeldud, et see on suurepärane raamat muutuste juhtimisest. Kuna Veeriku kool on just hetkel suurte muutuste teel, siis loodab ta sellest raamatust saada veel lisa juba varasemalt loetud muutuste juhtimise raamatutele. Hiie valis raamatu „Julge juhtimine“. Ta usub, et palju asju võib täiesti õpiku tarkuse järgi õigesti teha, aga kui julgust ei ole, siis tihtipeale ei tule midagi. Julgus on väga tähtis märksõna juhtimise juures. Ene lähtus sellest, kes on raamatute tagakaanel seda lugemist soovitanud ja jäi esialgu kahevahele. Valituks osutus siiski „Tagasisidest edasisideni“, mida soovitas Peep Aaviksoo. Ene on coachimise ja mentorluse teemadega varem pisut kokku puutunud ja ütleb, et kui selle valdkonna inimesed seda raamatut soovitavad, siis see ei saa olla halb ja talle mittevajalik.
Kui saatesarja esimeses ja teises osas mängiti külalistega sõnaseletusmängu, siis selles osas valis iga külaline kolm küsimust. Üks neist esitati ühele kolleegile, teine teisele. Kolmanda küsimuse võis lauale tagasi panna. Nagu ikka - Tartu koolijuhtidele väljakutsed meeldivad ja nad on harjunud tegema sammuke rohkem, et jõuda sammuke kaugemale. Niisiis ei pandud kolmandat küsimust lauale vaid võeti hoopis iseendale vastamiseks.
Sellest küsimuste voorust saame teada, et koolijuhi tavaline päev ei ole kunagi sarnane mõne tema teise tavalise päevaga, samas kui hea päev on see, kui saad õhtul magama minnes rahulolevalt silmad kinni panna. Kindlasti mahub aga koolijuhi päeva ka vestlusi õpilastega. Alustavale koolijuhile tahaks kogenud öelda, et võta kõigepealt rahulikult ja siis alles liigu edasi - kohe alguses ei pea rahmima ja ennast ereda leegiga läbi põletama. Kõige olulisem küsimus, millele hariduses keskenduda on õpetajate järelkasv ja õpetaja tänane koormus. Oleme sellega juba hiljaks jäänud, aga vigade paranduseks on veel aega! Kui samamoodi jätkame ei ole meil varsti inimesi, kes õpilaste ees seisaks. Saame teada ka seda, millal on Hiie Asseri meelest koolijuhi parim enne möödas, kuidas on lood Ene Tannbergi suurimate pettumustega ja mis on Ruth Ahvena meelest hea koolijuhi DNA-s. Kui Sina, hea lugeja, soovid teada, kes mida täpselt küsis ja vastas, siis saad seda kuulata saate lõpus (alates 01:02:00). 
Õpime koos 145. saade toob meieni Sigrid Butlersi ja Maarja Puniste teekonna õpetajaametist LÕOKEse asutamiseni. Sisutihedas jutuajamises kerkivad esile loovtöö ning lõiminguga seonduvad teemad, aga räägitakse ka ajapuudusest ja aeglustite vajadusest õpetajate tööelus. Enne veel, kui sisulise jutuajamiseni jõutakse, tuleb siiski õpetajatele harjumuspärasel viisil tundi alustada häälestava tegevusega. Seega on saatekülalistel ülesandeks vastata Karini ja Signe küsimustele sedasi, et vastus käiks partneri, mitte enda kohta, et kaardistada, kui hästi üksteist tuntakse ning anda saate kuulajale aimu naiste olemuse kohta. Nii saame muu huvitava seas teada näiteks, et kui Maarja on hommikuinimene, kes kella viiest juba virgub nagu lõoke, siis Sigrid on vastandina hoopis õhtuinimene. Samuti, et tiimitöös on Sigridi tugevuseks protsesside kontrollimine, samas kui Maarja on väga hea tiimitöö ehitaja ja hoidja. Seda, kumb on nende meelest oluline, kas sihtkoht või protsess ning millistel viisidel (kuulamine, lugemine) neile uut infot koguda meeldib, saad kuulata ise – ega siis kõike ei saa ka „välja rääkida“.
Kes on LÕOKEse eestvedajad Maarja Puniste ja Sigrid Butlers?
Mõlemad naised on õpetajahariduse ja -kogemusega. Maarja alustas oma kaheksa-aastast õpetamise teekonda ajaloo- ja ühiskonnaõpetajana Rannu koolis. Väikesele koolile omaselt tuli hunt kriimsilmana lisaks toimetada ka terviseõpetuse-, suhtlemise-, inimeseõpetuse- ja suisa matemaatika õpetajana. Kolme aasta pärast jätkas ta juba Miina Härma Gümnaasiumis, kus lisandusid tema põhitööle huvijuhi kohustused (Sigridiga kahasse) ning uurimis- ja loovtööde koordineerija ülesanded. Kui Maarja lapsehoolduspuhkusele suundus, võttis need lisakohustused täielikult üle Sigrid. Tema on hariduselt inglise keele ja kirjanduse õpetaja, kellel kogemust 15 aastat just Miina Härma Gümnaasiumis – koolis, mille õpilane ta ise oli olnud ja kuhu praktikandina tagasi jõudes kiirelt tööpakkumise sai. Lisaks ainealastele kohustustele oli Sigrid samuti huvijuht ja rahvusvahelise IB programmi koordinaator. Nüüdseks on ta hoopis Tartu Elektriteatris kooliprogrammi koordinaator. Tänaseks on neil päris oma idust üles ehitatud ühine koolitusfirma LÕOKE, mille alt nad toimekalt ja koostöiselt tegutsevad ning kõrget lendu kavandavad.
Kui küsida, mis koolis töötamise juures suurimaks väljakutseks oli, tuuakse esmalt välja, et eks ikka see enesehoid ole raskelt tulnud. Sellega seonduvalt ka oskus öelda ei – see süütunne, mis sellega kaasneb, on raske kanda. Koolis justkui ei tohikski ei öelda – äkki teinekord enam ei pakutagi ühtegi ägedat projekti kanda! Oskus leppida enese tähtsaks pidamisega fakti kõrvalt, et kõike lihtsalt ei suudagi korraga teha, on kunst. Ka asjade liialt südamesse võtmine võib osutuda koormavaks. Tuleb endale teadvustada, et absoluutselt kõiki ei pea suutma aidata ja päästa. Veel enam – õpetaja võib teha kõike, mida ta vähegi suudab, kuid ikka ei pruugi sellest õpilase abistamiseks piisata. See tekitab läbikukkunu tunde. Nii et ennast lihtsalt tuleb õppida hoidma.
Rõõm koolis töötamisest tuleb seevastu eelkõige vahvatest õpilastest ja nende jagatud siirast tagasisidest – väikestest asjadest, mis kokku teevad suure. Särasilmsete õpilaste kõrval on ägedad kolleegid ka üks suur rõõmuallikas. Tore töökaaslaste punt, kes innustavad ja on igapäevaselt olemas, on väga oluline, et end töökoorma all vee peal hoida. Kuidas jõuti koolitusettevõtte loomiseni?
Ettevõte sündis neil Werneri kohvikus. Ajal, mil Maarja lapsega kodune oli, soovis ta endiselt olla kursis koolis toimuvaga ja nii nad Sigridiga kohvitades sageli vestlesid ja arutlesid teiste hariduselu puudutavate teemade seas ka selle üle, kuidas loovtööde tegemise protsessi ometi kõikide osapoolte jaoks kergemaks ja ladusamaks saaks teha. Kui nad juhuslikult avastasid, et haridusministeerium oli välja kuulutanud konkursi õppevara tootmise projektidele, said nad aru, et see on nende võimalus ise luua midagi suurejoonelisemat kui see, mille jaoks neil põhitöö kõrvalt muidu aega ja energiat oleks jagunud. Nii koostasidki nad õpilasi ja õpetajaid loovtööde tegemisel abistava materjali, tuues välja erinevaid meetodeid, kuidas leida huvipakkuvat teemat, kuidas olla allikakriitiline ja veel palju muud. Pärlina on ka lisatud nende koostatud personaliseeritav loovtöö päevik, mida kool saab vastavalt oma nõudmistele kohandada ning õpilane saab sisuliselt kogu tööna lõpuks esitada – järjepidevalt ja targalt protsessi kirja pannes ja salvestades on võimalik hiljem päeviku formaat vahelt ära kustutada ning loovtöö sisu ongi kompaktselt olemas! Boonuseks on sellel materjali puhul funktsioon, milles õpetaja näeb, mida õpilane sisestanud on ning kuidas tal töö parasjagu edeneb.
Üks asi viis teiseni ning pelgalt ühe projektiga asjalikel naistel loomulikult asi ei piirdunud. Innukalt hakkasid nad kohe otsima ühisosa, mis neid lisaks loovtöödega seonduvale veel liidaks. Nii jäi nende huviorbiiti püsima lõiming, millel oleks potentsiaali liita kõiki õpetajaid omavahel, aga mida ei osata veel täiel määral enese kasuks tööle panna. Ka loovtöö võib ju olla aineid lõimiv töö. Munast koorus seega üsna pea firma LÕOKE ehk Lõimime Õppeaineid Oma Klassiruumis Eesmärgistatult. Kuna lõoke linnuna figureeris neil õppevideos juba esimeses projektis loovtööde kohta, oli paslik ta kujundada ka kodulehele. Viimase kujundamise meistriks on Sigridi abikaasa, kes suudab alati pakkuda erinevaid ägedaid variante, mille vahelt naised siis meeldivaima valida on saanud. Atraktiivse välimusega peavad lisaks kodulehele olema veel nii esmalt välja saadetavad hinnapakkumised kui ka koolituse lõputunnistused. Naised on lihtsalt arvamusel, et kui midagi ette võtta, siis teha seda korralikult ja läbimõeldult, milleski järeleandmisi tegemata. Seda kõike ei pruukinuks aga üldse olla, kui nad ei oleks põhitööst aega maha võtnud.
Miks sai loovtöö naiste esimeseks südameasjaks?
Loovtööde teema tekitab ilmselt igas koolis terve aasta vältel asjaosalistele küllaltki palju stressi ning oleks imeline, kui keegi suudaks tulla ja asjad pingevabamalt tööle suunata. Maarja ja Sigrid seda igatahes teha püüavad, ammutades ise ideid rahvusvahelistelt areenidelt. Põhjus on lihtne – kui nad ise pidid loovtööde koordinaatorina palju vaeva nägema, et kogu protsessi käigus ja kursil hoida, siis tundsid nad lihtsustavatest ideedest ja kõiki osapooli hoidvast struktuurist puudust. Nende endi näpunäidete sekka kuulub nüüd näiteks idee, et süsteemselt võiks jagada loovtöödega seonduvad ülesanded ära erinevate aineõpetajate vahel, et tekitada rohkem võrdsust nende töökoormuse osas. Ulmeline mõte, kas pole? Koolid on püüdnud tegelikult väga leidlikke lahendusi juba leida, näiteks lisanud tunniplaani loovtöö mentori tunnid ning selle arvelt on teatud perioodil kaheksandikel mingeid ainetunde vähem. Õpilased on õpetajate vahel jaotatud rühmadesse ning iga aineõpetaja räägib loovtööd tegevate õpilastega just sellel teemal, milles tema end tugevana tunneb – olgu see siis vormistus või mõni ainespetsiifilisem teema. Kindlasti on nutikaid lahendusi erinevates koolides veelgi. Vaja oleks aga ühtsemat süsteemi, kuidas jaotada loovtöödega seonduvat koormust õpetajate vahel võrdsemalt, nii et see mahuks koolipäeva sisse ega veniks kogu kooliaasta pikkuseks kadalipuks. Loovtöö peaks lõppude lõpuks olema õpilase enda projekt, kus õpetaja roll on olla üksnes toetav suunaja, mitte sisuliselt kogu töö sisu ja vormi eest vastutav isik, nagu see hetkel sageli kipub välja kukkuma. Aine- või teadmiste alane spetsiifiline tugi ning seeläbi nende juhendajate mõnevõrra suurem koormus on meil siiski teatud määral ilmselt veel paratamatu, kuid kui muu (enese juhtimise, vormistuse, teostuse) osaga pusiksid õpilased iseseisva(ma)lt, oleks olukord juba parem. Õpilase suurem roll ja vastutus selles protsessis muidugi eeldab ka seda, et see loovtöö ise ei oleks päris esimene sedalaadi projekt, mida ta oma elus teinud on. Ehk et juba enne kaheksandat klassi tuleks õpilastele anda võimalus loovtööks vajalikke oskusi väiksemate ampsude haaval arendada. Seda saabki teha ennastjuhtiva õpilase kujundamise läbi, mis meil hetkel hariduses õnneks vägagi aktuaalne on.
Edulugudena on naistel tuua koolide näiteid, kus loovtööde puhul on väga selgelt välja kirjutatud nii õpilase kui ka õpetaja roll, samuti on tunniplaani sobivaks sätitud ning loovtöö tegemise protsess on palju lühemale ajaraamile seatud. Viimane on vaat et kõige olulisem asi, mida rakendada võiks, et õpilased ei tüdineks ja tegutseksid kohe esmase innu pealt lõpuni välja aktiivselt. Seda enam, kui päris tihti on tendents, et loovtöödega hakkab õpilastel kiire alles enne tähtaja kukkumist, siis milleks üldse kummi venitada ja oodata terve kooliaasta seda lõpptulemust, mis nii või naa on kiirelt kokku seatud. Mõistlik on teha see ära varem ja kiiremini – siis on see tehtud ja kogu koolirahvas saab rahulikumas rütmis edasi kulgeda. Häid praktikaid on veel – kui kuidagi annaks neid jagada ja ühtseks siduda, oleks ilmselt paljudel koolidel selle võrra kergem. 
Mis täpselt on LÕOKE ja kelle jaoks sai see loodud?
LÕOKE on koolitusettevõte, mis pakub ainetevahelise lõimingu koolitust hetkel veel õpetajate gruppidele, kuid mõttes on juba ka see, kuidas pakkuda sama teenust üksikisikule. Koolituspäev kestab neil tavaliselt neli-viis tundi ning koolitusel osalevatel meeskondadel aidatakse luua päriselt rakendatav plaan, kus kõik õppeained oleksid igas kooliastmes omavahel lõimitud. Idee poolest peaks siis igas klassis olema koolituse lõpuks vähemalt üks lõimitud ainekava osa. Tundub suure ampsuna, kuid kes jääb hätta, saab näiteks Maarja ja Sigridi eeltööna koostatud materjalidest inspiratsiooni ammutada ja tegemata pole seni kellelgi miski jäänud. Nimelt on nad koos teinud ära ilmatuma suure ettevalmistuse ja töötanud ka ise läbi kõikide ainete ainekavad, otsides sealt lõimingu võimalusi ning koostanud nendest ideedest tabeli, mida koolitusel osalejad soovi korral võivad kasutada. Lisaks käib koolitusega kaasas toetav töövihik, mis võiks anda vajalikke tööriistu ja innustust, et esmalt raskena tunduv ülesanne tehtav oleks. Kogu see ettevalmistus ja pingutus on olnud kannustatud sellest, et nad ise õpetajana hindavad just koolitustelt saadavaid praktilisi väärtusi – kuna aeg on õpetajatele väga oluline ressurss, siis on uute teadmiste kiire rakendamise võimalus hindamatu. Jah, vahel on vaja ka kedagi lihtsalt loenguvormis kuulata, kuid täpselt sama olulised on ka koolitused, millelt tuled ära valmis asjaga, mida kohe oma tundides käiku lasta saad. See on ju kaks ühes – saad ise targemaks ning oled sama ajaga ära teinud mitme ainetunni jagu eeltööd! Kui ikka tundub koolitus kontimurdvana, siis motiveerivad naised sellega, et siin on võimalus oma varem mõttetasandile jäänud ideid kolleegide nõu ja jõuga teoks teha. Ja seda kõike on võimalik planeerida nii, et see oleks hindeline projekt, mida ei peaks siis ainult üks õpetaja isekeskis pusima, vaid kõik lõiminguga seotud õpetajad saaksid hindamise koormust osavalt läbi mõelda ja omavahel jagada.
Õpetajad on olnud tegelikult ise väga leidlikud lõimingukohti nägema ja vahvaid ideid kohtavad Maarja ja Sigrid sageli. Näiteks on koolitustel osalenutel tulnud äge mõte kurkide marineerimise õppeprotsessi kaudu ühendada keemia ja kodundus. Milline põnev ja autentne ülesanne, mida koolist tulevasse ellu kaasa võtta! Sigrid ja Maarja toonitavad, et kuigi nad ise on kõik ainekavad läbi töötanud, ei pruugi nad kindlasti väga paljude ühisosade peale tullagi, sest nad ei tunne siiski iga aine spetsiifikat. Igal juhul tundub, et kõige keerulisem on omavahel kokku viia humanitaaraineid ja keemiat või füüsikat. Sellega on vähemalt nemad ise kõige rohkem vaeva näinud. Võib ju mõelda, et mis see siis ära ei ole – paneme terminid võõrkeelde ja Voila!, kuid päris nii lihtne see siiski ei ole. Vähemalt ei tohiks olla. See jääks liialt pealiskaudseks, lõiming võiks olla tähendusrikkam kui pelgalt tõlkimine. Komistuskiviks on neil endi meelest olnud ka matemaatika lõimimine, kuid selle puhul tulid nad kord ühe vahva ideeni lasta õpilastel kirjutada kriminaallugu ümber selliselt, et see oleks nagu teoreemi tõestamine.
Millest alustada, et hakata kolleegidega õppeaineid lõimima?
Koostöö jääb sageli selle taha, et õpetajad ei tea, mida kolleegid oma tundides teevad ja õpetavad. Seega taandub ikka kõik aja ja huvi taha – tuleb lihtsalt omavahel suhelda. Suurem ettevõtmine oleks istuda maha ja lugeda teiste õpetajate ainekavu. Emba-kumba tuleks aga teha juba enne õppeaasta algust, sest see tingib, et õppe sisulist järjestust on ühel või teisel viisil vaja muuta. Ei saa enam tavapäraselt alustada õpiku esimesest peatükist ja järjest teele asuda. Oma õpetamise viisis ja õppematerjalides tuleb paratamatult teha korrektuure, aga kõike ei pea korraga ühe aastaga ette võtma. Alustada võibki tüki haaval, näiteks panna töökava planeerides eesmärgiks, et sel aastal võiks teha koos ajaloo õpetajaga ühe lõimitud ainekava osa. Ja siis minna ja rääkida oma ideedest vastava õpetajaga. Töökava võiks seega olla ka palju rohkem kasutuses ühisel planeerimisel alusena. Nii ei istu sa üksi mingi tobedana tunduva dokumendi ees, mida suure tõenäosusega keegi lugedagi ei jõua. Kui see töösse rakendada ja päriselt kasutust vajab, on seda ka mõttekam teha. Seda võiks vabamalt vormistada ning lisada sinna mistahes tekkinud ideid ja muud põnevat, sest keegi peale sinu ei kontrolli ju tegelikult, kas absoluutselt iga punkt su töökavast täidetud sai - see pole ka kõige läbimõelduma kava juures nii või teisiti alati võimalik. Kui mõnda asja ei jõudnud, on vähemalt nähtav idee, mida ehk järgmisel aastal kasutada. See võikski olla lihtsalt enese (ja koostööd tegeva kolleegi) personaalne dokument, mida ilmtingimata ei pea kuhugi juhtkonda esitama.
Teinekord võib lõiminguprojekti töösse lükkamine ainest lähtuvalt olla mõne õpetaja jaoks väga raske muutus, millest lahti lasta. Näiteks ajaloo õpetamisel on kronoloogiline järjestus harjumuspäraselt justkui A ja O, aga see ei pea tingimata nii olema! Kui minna kaasa põnevate ideedega ja katsetada, tasub see suure tõenäosusega hiljem kordades ära. Ka LÕOKEse koolitustel julgustavad naised osalejaid rohkem kastist välja mõtlema ja õpikud piltlikult öeldes kõrvale heitma. Õpetaja autonoomia olemasolu on mingil põhjusel endiselt õpetajate seas pigem üllatus. Ikka ja jälle imestatakse, et kas tõesti on õpetajal vabadus õpik aknast välja visata ja ise otsustada mida, millal ja kuidas ta teeb. Ja ongi nii! Riiklikult ei ole ju ette määratud kindlad materjalid, mille järgi peab õpetama – sul on vabad käed oma materjalid kasvõi otsast lõpuni ise luua. Ainuke asi, mida sulle ette öeldakse, on see, milliste tulemusteni õpilane iga kooliastme lõpuks jõudma peaks. Loomulikult ei jõua õpetaja reaalselt õpikust ühekorraga loobuda – ega peagi, kui ei taha – aga just tükkhaaval teemasid mudima asudes võib aastate peale midagi väga ägedat kujuneda nii enda kui õpilaste jaoks. Kes see ikka jaksaks aastast aastasse ühte ja sama teemat korrata, isegi kui see tundubki turvaline, aega säästev ja mugav. Aeg-ajalt on kõigile kasulik astuda mugavustsoonist välja ja raputada rutiini veidi värsket vaimu sisse.
Kuidas kõike jõuda?
Aega on vaja - muud ei olegi. Lihtne, kas pole? Aeg on paraku õpetaja napim ressurss, mida oleks kusagilt juurde vaja võluda. Koolijuht võiks väärtustada seda aspekti ning võimaldada õpetajatele aega, mil neil oleks võimalik midagi ägedat välja mõelda. Eriti hea, kui veel kolleegiga koos saaks mõtteid põrgatada ja tegutseda, sest üksi pusides võib ka hea mõtte olemasolul just julgusest puudu jääda ning asi jääb ikka soiku. Hetkel võib küll näha, et kui muud ei ole, siis suvepuhkus on see, mis õpetajaid veel sütitab ja energiat täis laeb, ent see hoog raugeb kahjuks küllaltki kiiresti kui naasta harjumuspäraselt ülekoormatud töökeskkonda ja tormata helikiirusel edasi kevadesse. Hea, kui veel pereelu elamisekski jaksu jääb.
Seega on vaja tõmmata õpetajatel vahepeal tempot maha, et nad ei ketraks kui oravad rattas. Seda eriti siis, kui õpetaja ei saa ise aru, et ta oma võimekuse piirilt on tegelikult ehk kilomeetreid juba mööda tormanud. Nii juhtub Maarja ja Sirgidi meelest seetõttu, et paratamatult tunnustatakse meie ühiskonnas just ületöötamist. Õpetajal endilgi on uhke tunne, kui loetleb ette pika nimekirja ülekoormuse alla kuuluvatest asjadest ning näitab, et on sealjuures veel elus ja toimetab. Kahtlemata ootab ta selle kõige peale tunnustust, mida ta ju ometi väärib ka, kuid suur ja oluline sisuline küsimus selle üldiselt levinud harjumuse taga oleks ehk hoopis: Kas me peaksime sellist töökultuuri tegelikult tunnustama? Teine tahk seal juures on palk – õpetaja keskmine palk, millest räägitakse, on ületöötanud õpetaja palk, mitte see, mida õpetaja tavakoormusega saab. Keskmine palk = ülekoormus. See ei taha üldsusele aga kohale jõuda. Huvitav nüanss on ka see, et koolides luuakse üha enam õpilaste jaoks mõnusaid olesklemise nurkasid, aga õpetajate tuba on sageli selleks, kus ühest uksest saad sisse tormata, koopiamasina töösse rakendada, ja juba järgmisest uksest edasi tormata. Osa õpetajate toast võiks täiesti selgelt olla ka mõeldud puhkamiseks ja kolleegidega vestlemiseks. No lihtsalt nii mõnus keskkond peab olema seal, et see töötakski õpetajale aeglustina, millest ta ei saaks mööda minna ja istukski kasvõi hetke seal ja oleks. Seda nautimise hetke võtmist soosiks loomulikult ka päevaplaani muutus. Õpetajal on vaja 20-30 minutitki hingetõmbeaega ainult talle olemiseks nii, et tal tõesti ei olegi ühtegi kohustust sel ajal planeeritud ei juhtkonna ega iseenda poolt. Veel aitaks tihedamate e-õppepäevade sisse toomine, mil õpetajad saaksid omi asju ka rahulikuma tempoga teha. Jah, ta teeb tööd ikka, kuid astub sealjuures siiski pisut rutiinist välja ja saab rohkem valida töö tempot kui igapäeva melu seda muidu võimaldaks. 
Kuidas tunnustada õpetajaid?
Ei tasuks olla kitsi kasvõi lihtsalt heade sõnade või tänutunde jagamisega. Liiga palju tunnustust ei ole olemas. Tuleks märgata igapäevaselt pisiasju, mida õpetaja oma töös hästi teeb ja seda talle ka öelda. On arusaadav, et on keeruline tuua välja teistest millegi poolest silmapaistvamaid õpetajaid vältides eespool mainitud ületöötamise tunnustamist, sest paratamatult on hetkel justkui hinnas need õpetajad, kes ennastsalgavalt palju LISAKS tundide andmisele teevad. Muud mõõteskaalat justkui ei ole ja see teebki ilmselt meele mõruks sel õpetajal, kes on otsustanud ennast hoidvalt seada piirid, mida on nõus ja suudab tööalaselt teha. Nii säilitab ta oma professionaalsuse ja hea töötulemuse, aga kui väljastpoolt paistab, et ta teeb n-ö miinimumi, siis tunnustust, mida ka tema hing vajab, ta ei saa. Lihtne tänu, puhas inimlikkus ja üksteise märkamine on aga kõige alus ja sageli midagi suuremat polegi vaja, et end väärtustatuna tunda. Kui ikka koolis on su kõrval kolleeg, kes igapäevaselt ennast ja sind sealjuures vee peal hoiab, siis teda tuleks selle eest ka palavalt tänada ja tunnustada.
Kuhu edasi?
Koolituste läbi on mõtteid arenguks tulnud veel. Peamine neist, millega juba algustki on tehtud, on jätkukoolituste pakkumine. See oleks võimalus tulla kollektiividel kokku ja arutleda, mis õnnestus, mida tuleks muuta, mida veel võiks proovida - kõik ikka eesmärgina luua koolides lõpuks lõimingu süsteeme, mis töötaksid pikaaegselt, mitte ajutiselt. Ideaalis sooviksid Sigrid ja Maarja näha, kuidas koolid hakkaksid omavahel tihedamalt koostööd tegema, oma lõimingu viise jagama ning julgustama teisigi neid ideid rakendama. Edasi tahaksid nad liikuda veel õpioskuste teadlikumaks õpetamiseks vajaliku toe pakkumise radadele, nii et paigalseisu karta ei ole ja oodata on veelgi kõrgemat lendu. Tuult tiibadesse sel teel!
Maarja Puniste ja Sigrid Butlers
Sarja „Tartu Hariduse Hääl“ teises osas jagavad enda mõtteid ja kogemust Marjeta Venno ProTERAst, Mari Roostik Tartu Jaan Poska Gümnaasiumist ning Kristi Mumm Tartu Forseliuse Koolist.
Kui eelmises osas mängiti sõnaseletusmängu vahepalana, siis sel korral tegid koolijuhid seda hoopis soojenduseks. Tundub, et töötas, sest mõnus oli kuulata, kuidas osalejad aktiviseerusid. Tõdesin veelkord, et Tartu koolijuhid on ühes paadis - üksteist mõisteti poolelt sõnalt. Seletada tuli teiste hulgas sõnu tandemjuhtimine, ümberpööratud klassiruum, mentor, õppijakeskne ja õpiabi. 
Muutuste juhtimine koolikeskkonnas
Üksmeelselt on koolijuhid selle poolt, et kõik algab neist endist. Juht peab aru saama, et kõik õpivad – ka tema ise. Kui juhil on see mõtteviis olemas, siis saab ta teha nii, et ka õpetaja saaks koguaeg juurde õppida. Juht on see, kes õppimiseks keskkonna loob. Ühes käes kannad alati missiooni, visiooni ja põhiväärtusi, samal ajal teises käes hoiad meeskonda. Mis viimasesse puutub, siis oluline on värvata õigeid inimesi ja väsinud inimesi meeskonnast välja aidata.
Tihtipeale unustatakse ära, mis on see MIKS, mille nimel midagi tehakse. Inimesed kaovad koolis ära õppekorralduslikku virr-varri ja see tõeline MIKS meenub kahel korral õppeaastas - augustis ja juunis. See tuleks koguaeg hoida silme ees ja kaasata oma inimesi seda koos otsima. Nii tekib seotus ja nii on ka muutuste elluviimine lihtsam. Kui muutus on ühes aspektis, tähendab see enamasti muutust veel mitmes aspektis. Forseliuses muudeti näiteks päevakava – nüüd alustatakse kell 9, tunnid on 85-minutilised vaheldumisi 45 minutilistega, mis toetavad teadlikku õppimist. Nii jõutakse tegeleda ka oma suure eesmärgiga - õpistrateegiate teemadega. Lisaks on Forseliuse koolis toodud juhtimist allapoole, et ka õpetajad oleks juhtimisse kaasatud – nii on rohkem seotust, dialoogi ja ühtekuuluvustunnet. Muutuse juhtimiseks peab lähenema terviklikult! Muutunud õpikäsitus võib olla hästi vajalik ja mitmetahuline, aga see ei mahu vana kasuka sisse. On oluline muuta ruumilist lahendust ja päevakava. Õpetajal tekib küsimus, millal ma jõuan neid coachivaid vestlusi teha? ProTERAs loodi keset päeva „proaeg“ - 40 minutit, mis pannakse enda kasuks tööle. Tunnid on 90-minutilised, et jõuaks süveneda teemasse. Ühes päevas ei tohi olla rohkem kui 3-4 erinevat ainet, et õpilane jõuaks olla kaasas. Sisse-väljalülitused kurnavad ja ei lase süveneda. Seda kõike arvesse võttes ei saa ju tekkida kahtlust, kas jätkata vanaviisi või muuta päevakava/tundide pikkust. Päevakava muutuse vastu tunnevad praegu paljud koolid Tartus ja mujal huvi. Tihtipeale arvatakse, et see tähendab vaid päeva alguse edasilükkamist tunni võrra ja siis on paljud õpetajad, õpilased ja ka lapsevanemad muutuse vastu, sest arvatakse, et päev muutub tund aega pikemaks. Siin on oluline teadvustada, et tegemist ei ole vormilise, vaid sisulise muutusega. Üks pikk tund ei saa olla loeng - see peab olema midagi enamat. Sellesse protsessi tuleb kaasata kogu koolipere. Forseliuse koolis saadi enne muutuse elluviimist õpetajatega kokku, arutati läbi, milline on tunniraam – mis peaks alguses, lõpus ja keskel juhtuma. Loodi (koostöös) oma kooli tunniraam, mis on ka igale õpetajale märkmiku vahele pandud ning millele ta saab toetuda tundi planeerides. Ka analüüs on oluline! Esimesel aastal monitooriti, kuidas muutusega läheb ja millised aspektid vajavad tuge. Ei saa oodata, et kõik tehakse kohe suurepäraselt – olulisem on, et õpetaja on valmis kasvama, arenema ja panustama paremaks saamisele. Kool kui õppiv organisatsioon
Kool on õppiv organisatsioon – teisiti ei saa olla. Ei saa olla, et õpetaja ei taha õppida. Kuidas saab siis eeskujuks olla, kui isegi õpetaja ütleb „Miks ma pean õppima, ma niigi tean seda ju!“. Õpetajana ei tohi uudishimu kaotada. Juhina ka mitte! Pidev uute asjade katsetamine ja analüüs, miks miski töötas või miks ei töötanud, on arengu alus. Hea, kui õpetaja on aegajalt ka ise jälle milleski algaja, et tajuda, kuidas õppimisprotsess käib. Et tajuda seda kerget ebamugavust, mis uue asja õppimisega tuleb.
Koolis võiks igal inimesel olla mingi oma asi, mida ajada. Nii õpilasel kui õpetajal. See ei pea olema õppeaine või formaalse õppega seotud – mistahes asi või tegevus, mis paneb silma särama ja loob seotuse tunde. See on hariduse ülesanne. Õpetaja „oma asi“ saab olla näiteks koolileht, õpilasesindus, aineühenduse või õpiringi juhtimine, mõni projekt vms. Inimestevahelise koosloome toetamine on hästi oluline. See, mida ootame õpetajalt tunnis, see peaks olema rakendatud ka meeskonnas õppides. Inimene õpib samade protsesside teel. See tähendab, et lihtsalt ühel koolitusel osalemine ei tähenda, et nüüd kõik selge oleks. Koolitustel pannakse liiga vähe aega praktiseerimisele. Kui on mõni konkreetne teema, siis üksikud koolitused ei loo muutust. Vahepeal on vaja teha pause, jälgida, et õppimiseks vajalikud tingimused oleks tagatud. Tuleb uut teadmist või oskust katsetada, analüüsida, ümber teha ja uuesti praktikasse viia. Selleks, et toimuks süsteemne muutus - ka koolikultuuris - tuleb sellel pikemalt peatuda. Pigem õppida väikeste ampsudena koos pidevate praktiliste katsetustega. Igas osas on võimalik ka kuulajatel küsida küsimus. Seekord küsis haridusmentor Triinu: „Teadlik õppimine tähendab seda, et anname võimaluse läbida kõiki Bloomi taksonoomia etappe, aga milliseid etappe praktiseeritakse liiga tihti või milliseid liiga harva või ei jõutagi sinna?“ Tihtipeale jäädakse ikka kahte-kolme esimesse kinni. Tuleb rohkem monitoorida, mis seisus oleme ja mis etapis on miski hästi õnnestunud. See on oluline, et teada, kuidas saaks paremini/veel rohkem. Tihti kipub teadmine olema kõrgem kui kavandamine. Distantsõppel oli justkui vastupidi. Nüüd on küsimus, kuidas need kaks ühildada. Ja see ei ole õpetaja eksimise koht või et õpetaja teeks midagi valesti – see on võimalus koos mõelda, kuidas õppijat sügavamalt (kaasa) mõtlema panna. Õppimise juures on eksimine ja eksimise tunnistamine väga oluline. Meeskonnas peab olema okei öelda, et ma eksisin, läks jamasti. Ka see saab juhist alguse, et julgetaks loomulikku eksimiskultuuri künda. See on oluline ka selleks, et õpilane julgeks eksida. Kõikide muutuste elluviimises on juhi ülesanne saada aru, kui miski ikkagi ei toimi - kui see muudatus tuleb tagasi võtta, ümber teha või täielikult kõrvale jätta. Oluline on, et muutus ei koormaks, vaid see toetaks efektiivsemat õppimist edaspidi. Mentorlus koos supervisiooniga on väga teadlik õppimine – igal pool! Kui tahad, et meeskond õpiks, tuleb juhina ka õppida. Juhtidena me eeldame ja arvame, millist tuge meie inimesed vajavad ja teame, mis neid motiveerib. Oleme hullult valmis pingutama, et neid väljastpoolt motiveerida. Aga ei tohiks eeldada, vaid tuleks uurida. Näiteks Tulevikukooli programmis on olemas õpetajate võimestamise küsimustik. ProTERAs uuritakse igal aastal vastustest nähtuvat, jälgitakse trende ja tehakse vajalikke muutusi vastavalt sellele. Igaühele sobib erinev motivatsioonimeede. Kõik ei taha spaasse meeskonnaga minna, ka seda on juhil vajalik aktsepteerida. Juhi kätes on see, et koolis on koostööajad, õpiringid, tunnivaatlussüsteem, tunnivaatlustarkvara (nt IRIS Connect). Kui õpiringis on tekkinud üles teema seoses näiteks eesmärgistamisega, siis jagatakse üksteisega enda eesmärgistamise videoklippe ja analüüsitakse ning arutletakse nähtu üle. Ja siis lõppu rõhutavad koolijuhid ühest suust kuulaja Kati Orava küsimusele vastuseks – visuaalsed meetodid ja lihtsustamine kahtlemata toetab teadlikku õppimist (kolm hüüumärki).
Kool kui õpetav organisatsioon
Õpetamises on oluline küsimustega toetada seda, et laps ise lahendusteni jõuaks, mitte ette öelda õigeid vastuseid. Kui õpetaja aitab noorel küsimuste kaudu jõuda oma tegevusplaanini, siis jääb vastutus õpilasele. Kui õpetaja ütleb, mida või kuidas noor peab tegema, siis võtab ta vastutuse endale. Nii lihtne ongi. Tuleb uskuda, et noores on need vajalikud vastused olemas!
Me peame andma õpetajale olulisi tööriistu, et nemad saaksid olla oma õpilastele head kaasteelised. Mis saaks olla lapsevanemale või Eesti riigile parem, kui 17-aastane noor, kes teab, kuidas oma harjumusi kujundada ja suudab kirjeldada oma tundeid, emotsioone ja soove! Need noored, keda oleme toetanud, oskavad abi paluda ja kirjeldada, milles neil abi vaja on. Julgevad tunnistada, kui ei saa hakkama ja pingutada, et õppida uusi strateegiaid. Avatus on paljudele õpetajatele (VEEL) võõras tunne. Ei soovita avada seda, et minul on ka raske või mina ka ei oska. Hirm eksida klassi ees on nii tohutult suur. On oluline teadvustada, et õppija austust ei teeni ära see inimene, kes on maailma kõige targem, vaid selle teenib ära see õpetaja, kes on klassi ees inimene. Kes oskab rääkida nii lihtsas keeles, et õppija saab õppida. Ehk et tema õpetamine toetab õppija õppimist. Tagasiside ja kontrollimine koolikeskkonnas
Üks hea võimalus koguda tagasisidet on üks-ühele vestlused. Kristi teeb neid Forseliuse koolis kord kuus pakkudes välja sobivad ajad, mil igaüks võib tulla ja avatult rääkida. Mõni tuleb mitu korda. See on tagasiside saamise koht mõlemas suunas.
Marile kontroll klassikalises mõttes ei meeldi. Küll aga tunnistab ta, et läheb errorisse, kui tal pole plaani. Tema jaoks on oluline näha, et kui tahaks, siis ta saaks kontrollida. Kui ta midagi päriselt kontrollida tahaks, siis mõtteviisi, aga seda meedet ta pole veel välja töötanud. Ta tunnistab, et on endale nii keerulise ülesande püstitanud, et vajab õpiabi! Mari on ka tagasiside meelt, aga mitte niivõrd kolleegilt juhile, kui kolleegilt iseendale ja teisele kolleegile. Üks tõhus tagasiside variant on tunnivaatlus ja jällegi mitte juht-õpetaja vaid õpetaja-õpetaja. Forseliuse koolis on tunnivaatluskuud, võetakse õpiringis loosi, kelle tundi minna vaatlema. Hiljem on olemas ühiskasutatav „pai-fail", kuhu kirjutatakse tagasiside, mis oli tugevus, milliseid strateegiaid märgati. Tunnivaatlus on Kristi silmis justkui tasuta koolitus. Kui üldjuhul tehakse seda koolisiseselt, siis TERAs tehakse seda nüüd ka koolideüleselt. Ja miks mitte võttagi see suund, et hakata tegema tunnivaatlusi koolidevaheliselt? Kõike eelnevat kuuldes (või lugedes) ei tohiks kellelgi enam kahtlust tekkida, et õpetaja on ka juht. Tal on oma meeskond, oma motiveerimismeetmed, oma tagasisidevormid. Tegemist võib olla koolijuhtide saatesarjaga, aga oh, kui palju on võimalik siin kuuldud nippidest rakendada ka klassiruumis. See aitaks lahti lasta tohutust kontrolltööde mahust ja hinnetest. Näiteks ProTERAs on oluline see, mida noor ise mõtleb oma õppimisest. Enne kui õpetaja paneb õpilase tööle hinnangu, teeb seda õpilane ise. Õpilane analüüsib, kuidas ta on õppinud, milles arenenud, mis on tema poolaasta eesmärk ja mida kavatseb ta selle saavutamiseks teha. Õpetaja lisab lühikommentaari ja oma hinnangu. Kui tahame, et vastutus oleks õpilase käes, siis ei tohi õpetaja olla Jumal, kes üksi otsuseid teeb õppija arengu kohta. See on suur töö, aga tunne on hea, sest tajud, et Sa pole võtnud õppijalt vastutust ära. Pärast suuremat teadmistekontrolli on ProTERAs õpetajal võimalus anda õppijale ühiselt väljatöötatud tööleht, et saada hinnang õppimise ja valitud strateegiate kohta. Kõigepealt ennustab õpilane mitu protsenti ta võiks töö eest saada, aga neljanda küsimuse all tuleb hinnata enda panust. Tihtipeale paneb see küsimus tagasi minema esimese küsimuse juurde. Tegelikult käib see õppija vastutuse kasvatamine juba I kooliastmest – nädala eesmärkide seadmine ja kokkuvõtete tegemine. Kui me võtame aja, et õpetada eesmärkide seadmiseks ja refleksiooniks vajalikku sõnavara ning arendada vajalikku mõtteviisi juba varakult, siis see tasub ära vanemates kooliastmetes. Gümnaasiumis arvavad õpilased tihti, et kui oled gümnaasiumisse jõudnud, siis ongi pingutus lõppenud. Tegelikult kõik alles algab. Õpetaja ei kontrolli õppija õppimist. On oluline jõuda sinna teadmisesse, et õppimine on kestev, oluline on januneda uute teadmiste järgi. Hea tagasiside kogumise koht on vaadata, kui palju õppija tunneb huvi enda edasijõudmise vastu. Õpetaja ei vastuta selle eest, et õppija päriselt ära õpiks. Kui õppija ei ütle, mis talle raske on, siis õpetaja laseb samas vaimus ja tempos edasi. Õpetajaga samamoodi – juht saab teda aidata siis, kui ta teab, mida õpetaja vajab. Ja õpetaja ise peab julgema võtta vastutust. Näiteks ei saa tulla juhile ütlema, et palju on teha, kui lased iga päev igal klassil kirjandi teha - siis oled lihtsalt natukene halvasti planeerinud - juht neid kirjandeid ju parandama ei hakka. Õpetajal on võim planeerida oma tööd ja valida seda, kuidas ta õpilaste teadmisi kontrollib. Kasutagem seda võimu targalt. 
Mida saame vähem teha?
Kui õpetajad ütlevad tihtipeale, et ei jaksa ja neil on vaja nii palju teha, siis tekib küsimus - kas on VAJA teha või ollakse HARJUNUD nii tegema. Siis on hea küsida õpetajalt: Mida sa saad MITTE TEHA? Mis on need asjad, mis praegu ei päde? Õppekavas (eriti gümnaasiumi omas) on tohutult suur variatiivsus – ei pea KÕIKE läbima, vaid saad valida, mis kõnetab noori täna. Seal on nii palju võimalusi olla loominguline. Kõike ei pea tegema - kõike pole vaja teha. Aeg on alati jube hea vabandus – nagu raha, mida kunagi pole! Aga küsimus on selles, millesse me investeerime, missugust õppijat me tahame? Korraks tuleb teha paus ja mõelda, MIKS me koolis tööl käime. Kas see on lihtsalt püsiv palk ja hoone või on sellel suurem eesmärk ja õpetaja loob mingit lisandväärtust? Meil on vaja paremat inimest, suhtlejat ja kõrgemal tasemel mõtlevat inimest. Seda teades - mida saad õppekavast ära jätta?
Sarja esimeses osas oli samuti juttu sellest, kuidas täidame õpetajate tassi, mis selgelt ajab juba üle ja tuleks mõelda, mille saame ära võtta. Ka Kristi, Mari ja Marjeta arutasid selle üle, millest on nad juhi või meeskonnana lahti lasknud. Mida saaks õpetajatelt või juhtidelt vähemaks võtta? Näiteks on kõik kolm kooli lasknud lahti töökavade vorpimisest sellisel kujul, et õpetaja peab teadma, mis on tema jaanuarikuu teise nädala 3. tunni plaan. Õpetaja ei pea enam oma plaani vormistama ja saatma kellelegi, kes seda isegi lugeda ei jõua. Iga õpetaja ise planeerib ja eesmärgistab oma töö. Paberimajandust saab oluliselt vähendada, kui tahta. Saab (ja tulekski) rakendada jagatud juhtimist – lõiminguteemad, loovtööde korralduse, asenduste leidmise jne saavad võtta üle meeskonnaliikmed, keda see teema kõnetab. On parem, kui üks inimene ei pea tegema seitset tuhandet asja. Koolijuht peaks keskenduma sellele, kuhu minemas ollakse ja kuidas õpetajaid sel teekonnal toetada. Üks inimene ei pea kõike tahtma, suutma ja oskama teha – tuleb meeskonnast leida need, kellele tegevus on meeldiv. Kui juht teab kõike ja teeb kõike, siis ta ei süvene! Ei pea olema täiuslik, tuleb lahti lasta ja jagada! Raamatus „Üheksa valet töökohta“ on toodud välja, et meil kõigil on juhtimisulatus (olgugi, et me seda tunnistada ei taha). Sinu juhtimisulatus on see, mitme inimesega Sa jaksad rääkida iganädalaselt päriselt asjadest 15-20 minutit. See ongi jagatud juhtimise võlu – võimaldab jõuda kõikideni. Kahjuks selle rakendamine jääb tihti ressursside taha. Oluline on lahti lasta ka kontrollimisest. Marjeta näiteks ütleb, et ta lihtsalt ei viitsi kontrollida, sest selle ajaga saab nii palju ägedaid asju teha. Lisaks on vaja meeles pidada - niipea kui sa kontrollid, võtad Sa vastutuse ära. Kui tahad, et teine vastutuse võtaks, siis usalda teda. Sellega saab tohutult energiat säästa arenduste jaoks. Klassijuhataja aasta Tartus
Klassijuhatajate tunnustamine ja märkamine on sel aastal Tartu koolides erilisema tähelepanu all kui varem. Ühelt poolt üllas eesmärk, teiselt poolt keeruline teostada – küll jääb ressursside taha, siis jälle igapäeva virr-varri. Lisatasu on loomulikult klassijuhatajale olemas, aga et see ei kata tegelikku vaeva, siis mida veel annaks ära teha?
Koolides enamasti ei ole eraldi tunnustamissüsteemi klassijuhatajate jaoks. Loomulikult peakski see tunnustus olema igapäevane. Alustada võiks näiteks koormuse arvestusest. Ei saa olla täiskoormusega aineõpetaja ja siis veel klassijuhataja. Õpetaja täiskoormuse sees peab olema hulk vähem tunde (nt 17-18), et ülejäänu saaks panustada klassijuhataja tööle. See on ideaal, kuhu tahaks püüelda paljud koolid. Samas on see ka riikliku rahastamise küsimus. Mõni õpetaja tunneb, et ta pole õpetaja, kui ta pole klassijuhataja. Suur väärtus klassijuhataja töös ongi see, et ma saan koos noorega areneda. See on tõeline väljakutse! Kui tunnustame, siis tänuüritustega, ühised koosviibimised kõigile, aga mitte eraldi klassijuhatajatele. Me pakume tööriistu, mis toetavad klassijuhatajaid. Töötame koos materjale välja, mida klassijuhataja saab kasutada. Oleme seadnud klassijuhataja tunni tunniplaani nii, et see oleks osa päevast. Kui see on esimene või viimane tund, kipub see ikka ära jääma või vähemoluliseks muutuma. Võiks olla aga hoopis näiteks esmaspäeval 2. tund, et siis tegeleda eesmärgistamise ja mõtteseadmisega uueks nädalaks. Et saada vajalik siht ja suund kätte ning siis täie hooga edasi minna nädalaga. Häid praktikaid siit ja sealt
Tartu Jaan Poska gümnaasiumis rakendatakse tagasiside formaati, kust on võetud välja õpetaja isiksus (meeldib/ei meeldi) - tagasisidet küsitakse konkreetselt selle kohta, kuidas õpetaja õpetamine toetab õppija õppimist. Õpetaja ise kogub tagasisidet sel hetkel, kui talle see kõige vajalikum edasiste eesmärkide seadmiseks on ning analüüsib seda. Kui seda uut süsteemi oli vaja Excelis õppida, oli näha, et õpetajad moodustasid üks-ühele klassiruumi – mõni sai kohe aru, mõnel läks aega, mõni viskas kiirelt „pastaka nurka“. On oluline, et õpetaja seda tunnet salvestaks ja mäletaks. Nii on õpilase mõistmine lihtsam.
Lisaks on Poska gümnaasiumis kasutusel tandemõpetamine, mis on ka Eestis veel mõnevõrra võõras – teha midagi koos, valmistada tunde ette koos jne. Aga selleks on oluline luua õpetajatele aeg ja ruum – seda ei peaks tegema pärast tunde väsinud peaga, selleks tuleb leida koostööaeg tunniplaani sees. ProTera kõik õpetajad on coachivat vestlemist õppinud. See, kas õpetajad võtavad omaks mõtteviisi, mida neile sel koolitusel on õpetatud, ei saa lõpuni iial kontrollida. See on alati õpetaja enda valik, kas ta seda päriselt kasutama hakkab. Kõik kolm kooli kasutavad meelsasti õpiringe ja supervisioone. Õpiringides minnakse üldisest üksikule. Püütakse terminitest ühtmoodi aru saada, töötada üheskoos välja materjale, mis toetaks õpetaja tööd tundides. Töötatakse välja mooduleid ja kavasid, mida minnakse seejärel praktiliselt rakendama ja tehakse sellest järeldused, mida on vaja muuta või kuidas saaks veel paremini. Ükski uus oskus või teadmine ei rakendu koolitusel käimisega. Seda tuleb praktiseerida, ämbreid kolistada (eksida), küsimusi küsida. Supervisioonide abil saab meeskond jagada oma ämbreid, mille üle saab koos arutada, et siis jälle tugevamana edasi minna. Forseliuses on sisse seatud koostööaeg kolmapäeva hommikuti– kui sel ajal ei ole õpiring, siis on kogemuste jagamine. Tartu koolijuhtide raamatuklubi
Ka sarja teises osas valisid koolijuhid endale raamaturiiulisse uued raamatud. Mari Roostik valis „Juhtimise viis taset“. Hoolimata sellest, et ta on seda juba lugenud, tunneb ta, et aeg on need asjad meelde tuletada, sest ta kindlasti ei ole veel 5. tasemel.
Marjeta valib raamatu „Radikaalne siirus“. Ta on lugenud sellest juppe. Tal seisab raamatukogust laenutatud versioon tänagi kapil, aga ta pole seda siiani jõudnud ära lugeda. Nüüd võib rahus raamatukokku raamatu tagastada, sest Marjetal on päris enda oma! Fun fact – see on sama raamat, mille Urmo Uiboleht eelmises osas oleks heameelega endale lisaks võtnud. Kui Sa veel poodi ei ole jõudnud, siis nüüd tead, kellelt seda laenata, Urmo! Kristi valib raamatu „Selge eestvedamine“ ja lubab selle anda hiljem Marile, sest see on ainus, mida Mari lugenud veel ei ole.
Ja kes veel ei teadnud, siis ...
Marjeta Venno on koolipäeva muutmise ekspert – kui Sul on soov ja mõte oma koolis koolipäeva ülesehitust muuta, siis helista talle!
Kristi Mumm on uudishimuekspert, kes iial ei kavatse õppimist lõpetada! Talle võid helistada, kui Sul on huvi õpistrateegiate vastu. Lõppakord tsitaadi näol„Mis on minu kui inimese vastutus? Mina olen valinud koolijuhi töö. Mul on õnn seda tööd teha. See on minu valik. Ma tean, et sellega käib kaasas tihe töögraafik, seal on palju teatavas mõttes stressi, aga MUL ON NII PÕNEV. Ja ma saan midagi teha, mis mulle päriselt meeldib.
… kes alles mõtleb, mis ekspert ta on, aga olles teda just kuulanud jääb mulje, et ta on inimeseks kasva(ta)mise ekspert!
Selle saate sünnilugu on väga maagiline. Mäletan hästi, kuidas jalutasin 2017. aasta suvel looduses ning kuulasin oma lemmikut "Hallo, Kosmos!" taskuhäälingut, kus saatekülaliseks oli Valdur Mikita. Olin selleks ajaks õpetajana töötanud viis aastat, mida peetakse õpetajaametis murdepunktiks ning olime Kariniga juba mõni aeg salvestanud kahekesi "Õpime koos" saateid, kuid polnud neid veel avalikustanud. Saade Valduriga kestis 2h 40min! Kuulasin seda mitmes jaos ning jagasin Karinile vaimustust Valduri mõtetest ja vaadetest ja sellest, kuidas nautisin, et saatejuht Ingrid Peek laseb oma saatekülalistel segamata rääkida ja end avada. "Hallo, Kosmos!" on meid mõlemaid Kariniga inspireerinud ning just see saade Valdur Mikitaga kõnetas mind tookord väga ja julgesin vaid unistada, et kunagi saabub päev, mil saan ise Valduriga vestelda.
Aastaid hiljem, kui jõudsime taskuhäälinguga nii kaugele, et avasime Patreonis konto, et meie kuulajad saaksid taskuhäälingu tegemist toetada, oli Kati Orav meie esimene püsitoetaja! See juhtus samal päeval, kui olin suures hirmus Instagramis välja öelnud, et taskuhäälingut saab nüüd vabatahtlikult rahaliselt toetada. Mäletan seda ülevoolavat õnnetunnet, hüplemist ja kilkamist, kui lugesin telefonist teadet You have a new patreon.
Olin Veeriku koolis töötades näinud, kuidas huvijuht Egle Saarepere visuaalselt imeilusaid ja kõnekaid plakateid koostööpäevadest kujundas ning minu küsimuse peale mainis ta, et on seda Katilt õppinud. Toona jäi see teema minu jaoks edasi uurimata. Teadet You have a new patreon nähes, googeldasin kohe, kes on Kati Orav ja see oli tõeline ahhaa-moment, kui sain teada, kes on Kati ja millega ta tegeleb. Ei läinud palju aega mööda, kui kutsusime Kati ka "Õpime koos" saatesse jagama, mis asi on visuaalne mõtlemine ja lihtsustamine. Kuna Katiga oli nii tore ja meil jätkus juttu kauemaks on Katil lausa oma esitusloend:
Plaanime Õpime koos naistega, Karini, Meelika ja Margega, uuel aastal osaleda Kati Orava virtuaalsel e-kursusel ja püstitame endale väljakutse "Õpime koos teadlikult kritseldama". Tean, kui oluline on õpetajana panna end ikka ja jälle õppijarolli, et teadlikumalt õpetada ja usun täiega ebatäiusliku joone maagiasse.
Kui oled mõelnud, et tahaksid ka osata, siis see on märk - õpime koos.
Ja kuidas jõudsid need kaks, minu jaoks erilist inimest, 2022. aastal kokku "Õpime koos" saatesse? Ma ise ka mõtlen ja imestan seda maagiat, aga juhtus nii, et Kati avaldas soovi tulla külalissaatejuhiks ning teha saade just Valdur Mikitaga.
Kati kritseldatud visuaalsest kokkuvõttest saad aimu, millest saates juttu tuleb ning mis on Kati jaoks olulised taipamised ja mõttekohad. Minule jäid saatest kõlama need Valdur Mikita sõnad: Minu kujunemisloos on kõige olulisem moment see, et mul oli võimalus mitte käia lasteaias. Kõige suurema koolitrauma saavad introvertidest poisid, lihtsalt seetõttu, et sotsialiseerumisest on saanud ekstreemsport. Meist on saamas troglodüüdid, koopaelanikud. Ugrilane tunneb ennast hästi siis, kui tal ei ole katust peakohal. 
kritseldas Kati Orav
Saate kuulajate vahel loosime välja Valdur Mikita uue raamatu "Mõtterändur" ja Kati Orava täpimärkmiku "Olen iseenda kangelane". Loosis osalemiseks jaga meiega sotsiaalmeedias oma mõtteid/kritseldusi sellest saatest. Loosiratta tõmbame käima 11.01.2023.
 Seekordses Õpime koos taskuhäälingu saates kuuled vestlust Katrin Hommikuga, alustava klassiõpetajaga Kuressaare Hariduse Koolist, kes oma noorele eale vaatamata kõlab väga elukogenuna. Mida arvab kooliellu sisseelamisest üks alustav õpetaja, kes naaseb kooli, mille ta ise õpilasena lõpetas? Milliseks soovib Katrin oma esimest lendu kujundada ning kuidas olla toeks ka teistele noortele läbi tänapäevaste suhtluskanalite? Katrini teekond õpetajaametisseOma kooliaega meenutab Katrin positiivsete emotsioonidega ning igati vahva ajana. Õpilasena oli ta väga usin ka väljaspool koolitunde, võttes osa mitmetest erinevatest huviringidest. Talle meeldis olla tegus ning seeläbi luua pikaaegseid ja sügavaid sõprussuhteid, mis on kestnud tänaseni. Õpetajaametisse suunas teda märkamatult ilmselt kodune taust – pedagoogid olid ja on nii tema Mamma, ema kui ka õde. Algselt tahtis ta saada küll hoopis psühholoogiks, kuid juhtus nii, et sisse sai ta just klassiõpetaja erialale. See ei ole aga ülemäära morjendav tulem, sest paratamatult saab üks õpetaja oma ametis olla ka poole kohaga psühholoogi eest. Mul on kodus kõik pedagoogid põhimõtteliselt. Ja ma ütleks, et õpetajaamet on suht sama nagu arstiamet, et kui see kodus juba on, siis see kuidagi kandub edasi.  Katrin lõpetas õpingud juba aastal 2018, kuid tundes, et enne uuesti koolikeskkonda sukeldumist võiks aja maha võtta, suundus ta hoopis paariks aastaks välismaale. Olles just läbinud pika integreeritud õppe kohe peale gümnaasiumit, polnud ta lihtsalt valmis veel õpetajana tööle asuma. Tal oli vaja aega enesele. Puhata ja teha tööd, kus midagi n-ö mõtlema ei pea. Need aastad oli täpselt paras aeg, et end laadida ning entusiastlikult ja täis teotahet tagasi kodumaale naasta. Katrini meelest oli tema kogemusel tööle asumine alguses naljakas, sest tegu oli sama kooliga, kus ta ise õpilasena käinud oli ning kus oli töötanud ka tema ema. Pea kõik tema kolleegid olid seega tema endised õpetajad ning paljud neist ei olnud ka üllatunud, et Katrinist õpetaja sai. Küllap olid nad juba koolieas märganud tüdruku õpetajapotentsiaali. Mentoriks sai talle tema endine algklasside õpetaja, kes oli suureks toeks kõikidele rumalatele küsimustele vastuste leidmisel, mida Katrinil enda meelest küllaga jagus. Tuli ette aga ka seda, et mida Katrin ise ei osanud küsida, seda ei märgatud talle alati ka jagada, sest mitmel juhul eeldati, et endise õpilasena teab Katrin korraldusliku poole pealt kõike. Nii juhtus näiteks, et enne vaheajale minekut ei olnud tema klassil traditsioonilist kringlit laual, sest ta ei teadnud, et selle kringli peab iga õpetaja eraldi tellima. Kui ta selle kohta küsima oli läinud, sai vastuseks: “Me oleme alati ju nii teinud!”. Nüüdseks on selles koolis reipalt tiksumas juba kolmas aasta. Kui selle peale küsida, kas ta peab ennast ikka veel alustavaks õpetajaks või on juba vana kala, arvab ta, et ta on vähemalt senikaua alustav õpetaja, kuni ta oma esimese lennu ära saadab. Sealt edasi ehk võib end juba kogenumaks nimetada, kuid kas see ka nii on, näitab aeg. Alustava õpetaja võlu ja valuKui mõelda tagasi esimeste aastate murekohtadele, siis esmalt toob Katrin välja, et alustavalt õpetajalt oodatakse väga palju korraga. Samuti peab ta suurimaks raskuseks enese näitel seda, et väga sageli viib ta tööd koju kaasa – seda siis mitte tingimata füüsiliselt, vaid just vaimselt. Väga raske on lahti lasta õpilastega seonduvatest muredest ning eristada töö- ja vaba aega. Ta tunneb, et klassiõpetajana sai ta justkui üleöö 23 lapse teiseks emaks – paljudele rõõmudele leidub seega igapäevaselt ka muresid, millest koduses keskkonnas lahti laskmata saab lõpuks jaks otsa. Meie maskott on panda. Nemad on minu pandapojad ja mina olen nende pandaema. Aga see pole veel kõik. Algaja õpetaja on üleüldse sageli koolielus liiga palju sees, püüdes end jagada igal hetkel lisaks koolitundidele ka sotsiaalmeediasse. Nüüdseks, kolmanda õppeaasta alguseks, on Katrin lõpuks teinud endaga kokkuleppe, et õhtuti ning nädalavahetusel ta ei ava koolipoolseid kirju. Seda siis juhul, kui just ei ole mingit väga pakilist mure päevakorral, mis vajaks kiiret sekkumist. Kusjuures seda soovitust jagasid tema klassi laste vanemad talle tegelikult juba üsna alguses, tal läks lihtsalt aega, et selle tõdemuseni ka ise jõuda ja tasakaal leida. Rõõmudena toob Katrin välja, et alustav õpetaja on entusiastlik ning omab suurt soovi südamega oma tööd teha. Loomulikult leidub selliseid inimesi palju ka kogenud õpetajate seas, aga ilmselt on nende kahe grupi võrdluses energia siiski veidi teine. Alustav õpetaja pole veel ämbritest läbi kolistanud ning on kõigeks valmis. Uue põlvkonna noorte eeliseks on ilmselt ka see, et ollakse väga kodus tehnikaga ning tuttav paljude äppidega, millega õpilaste meeli köita. Kuid seda nippi, kuidas päris ära kaotada näiteks tööde parandamist, mida Katrin oma ametis vist kõige vähem naudib, ta veel leidnud ei ole. Tuleb välja, et see õpetajatöö osa ei olegi nii äge kui ta varasemalt arvata oskas. Katrini klassiruum - nii füüsiline kui vaimneKlassiõpetaja igapäevaelu üheks lahedaimaks ja nauditavamaks aspektiks peab Katrin seda, et tal on võimalus oma klassi päeva vabalt kujundada. Neil ei ole koolis üldõpetust, kuid ainete lõimimist saab ta sellegipoolest rakendada. Samuti jälgib ta sageli klassi dünaamikat ja vajadusel teeb näiteks eesti keele asemel matemaatikat, kui ta näeb, et sel hetkel on õpilased väga entusiastlikult meelestatud hoopis arvude suhtes. Alustava õpetajana toetus ta päris alguses pea täielikult õpikutele ja töövihikutele, ent juba lühikese ajaga on see muutunud. Õppematerjalid on küll heaks orientiiriks, kuid nüüdseks paneb ta enim rõhku käelistele ja praktilistele ülesannetele, mida ise lisaks otsib. Teiste klassiõpetajatega kahjuks koostööd väga tihedalt ei ole, nii et paratamatult tuleb üksi nokitseda. Sealjuures suurimaks abimeheks ideede genereerimisel on tema jaoks Pinterest. Päris kõik ainetunnid ei ole teadagi siiski Katrini enda anda ning see tõsiasi talle endale pigem meeldib. See annab õpilastele varakult järkjärgult kogemusi ka teiste õpetajatega, sest õpetamisstiilid ja isiksused on paljudel erinevad ning nii ei tule see ehmatus neile teises kooliastmes liialt suur. Tema enda klassi puhul võib eriti keeruliseks osutuda senine küllaltki vaba suhtlusstiil oma õpetajaga, mida kõik ehk ei soovi ega oota õpilastelt. Seda on Katrin neile ka selgitanud ning lapsed mõne õpetajaga ka juba kogenud. Õppekäike planeerides ja läbi viies on Katrin läinud seda teed, et mitte tema üksi ei vali, kuhu minna ja mida teha, vaid õpilased annavad märku, mis neile huvi pakuks. See garanteerib, et õpilased tahavad päriselt õppekäikudel käia ja aktiivselt osa võtta. Katrin sealjuures loomulikult suunab neid õpetajana ning, tundes juba oma õpilasi, korraldab aeg-ajalt ka üllatusretki, mida klass on väga nautinud. Suurimaks väljakutseks peab Katrin enda klassi juures väga erinevate natuuridega lastes ühtsustunde loomist. Ühtsustunde tekitamise ning hoidmise nimel tuleb tal pidevalt pingutada ning olla järjepidev. Katrin on võtnud eesmärgiks kujundada lahkeid ja teineteise vastu heatahtlikke õpilasi. Nii peab ta oma suurimaks võiduks ka seda, et kuigi raskusi ja muresid nendega jagub, saab neist alati ühtne klass, kui kellelgi neist on abi vaja. Kunagi täiskasvanuna sa võid googeldada, millal teine maailmasõda oli, aga headust või lahkust sa ei saa googeldada, vaid see peab tulema väiksest peale. Lahkuse kõrval sama olulise märksõnana on neil klassis ka ausus. Tema õpetajana on alati õpilastega aus ning eeldab seda ka neilt. Nii ei jäta ta ka võimalust kasutamata, kui näeb, et lapsed püüavad tema headust mingil viisil ära kasutada. Siis tuleb aeg maha võtta. Ta istub õpilastega vaibale maha, kirjeldab, kuidas nende käitumine teda tundma pani ning arutleb õpilastega vahetult ja avameelselt selle teema üle. Mis sest, et õppetükid vajavad tegemist – las need sel hetkel jääda! Õpilaste ja õpetajate vahel peab olema turvaline ja siiras suhtlus, et õpilased julgeksid vajadusel õpetajate poole pöörduda. See on oluline aspekt, mille ma ise veel aineõpetajana õppekava kiire läbimise tuhinas sageli kipun ära unustama. Suhtlemine on Katrini jaoks oluline märksõna ka ainetundide raames. Tema klassist möödudes ja kuulatama jäädes ei jää ilmselt kunagi kõrvu haudvaikust. Ta soosib õpilaste endi aktiivsust ja oma näidete jagamist, sest ta on märganud, et läbi enese kogemustega seoste loomise jääb neile ka materjal paremini meelde. Sealjuures ei räägi nad siiski läbisegi, vaid on õppinud üksteist kuulama ning oma soovist enda mõtteid jagada käega märku andma. Klassi töörahu aitas teises klassis hoida ka näiteks topsidega valgusfoori meetod, millega õpilased said märku anda, kas nad saavad ülesandega iseseisvalt hakkama (roheline), vajavad ilmselt varsti abi (kollane) või ootavad õpetajat endale kohe appi (punane). Nüüdseks on see meetod neil unustustehõlma vajunud. Oma füüsilises klassiruumis lähtub Katrin õpilaste mugavusest. Hetkel on nad asenduspinnal ning ruumiga ei ole priisata, kuid sellegipoolest on ta leidnud lahenduse, kuidas lisaks laudadele ja toolidele ära mahutada ka mõnus lebonurk raamatute, tekkide ja patjadega. See ei ole ehk iga päev kõige populaarsem koht, kus olla, kuid suure osa ajast lapsed oma tee sinna siiski leiavad. Samuti on see imehea rahunemisnurk, kus aidata õpilastel oma suurte tunnetega toime tulla või kus lihtsalt pisut vedeleda, kui on kehv tuju. Nii mõnigi õpilane on oma krõbedamad sõnumid just nendesse patjadesse karjunud, mitte pahameelt klassikaaslastele suunanud. Patju loopinud ega löönud nad sealjuures ei ole. Need on kaisutamiseks mõnusamad kaaslased.  Koostöö lapsevanemategaSuhe lapsevanematega on kujunenud koostöös ning samamoodi otsekohesuse ja aususe najal üles ehitatud. Katrin ütles lapsevanematele algusest peale, et ta on noor ja alustav õpetaja ning kindlasti teeb ta milleski vigu, nii et ootab vanematelt mõistmist ja tagasisidet, mida muuta või paremini teha. Seni on nende tagasiside olnudki edasiviiv ning üheskoos on leitud ka põnevaid viise, kuidas vanemaid veelgi rohkem kooliellu kaasata. Parima näitena on ehk ürituste korraldamine – selle ülesande andis Katrin lapsevanematele! Nad on loositud rühmadesse ning iga rühm korraldab kooliaasta vältel mingi klassiürituse. Päris kõik vanemad ei olnud algselt selle juures ehk kõige entusiastlikumad, kuid tulemusena on juba toimunud väga ägedaid ja meeldejäävaid koosviibimisi. Imeline idee, mis ühest küljest võtab õpetajalt koormust veidigi vähemaks ning teisest küljest toob lapsevanemaid koolile palju lähemale. Suurepärane võimalus kvaliteetaja veetmiseks kõikidele osapooltele. Hoidke alt, kõik minu järgmiste klasside lapsevanemad, ilmselt ootab ka teid see ees! 😊 Katrin kui sisuloojaKatrin pole seni ennast identifitseerinud sotsiaalmeedia sisuloojana, sest ta ei teinud oma Instagrami kontosid otseselt kellelegi silma jäämise eesmärgil. Alustas ta siiski iseenda jaoks, sest ta tundis, et ta vajab väljundit oma tunnete ja mõtete edastamiseks. Ta tahtis olla keegi, keda ta noorena ise oleks vajanud, sest sel ajal ei olnud sotsiaalmeediat. Inimesed ei rääkinud avameelselt vaimse tervise probleemidest, söömishäiretest ja muust säärasest, nii et Katrin tundis, et mis oli puudu tema ajal, võiks ehk olla olemas nüüd. Tõsiasi, et nii tema isiklik kui ka õpetajakonto on laiemat tähelepanu saanud, ilmnes talle suvel, kui ta lisaraha teenimiseks baaris töötas ning inimesed teda muudkui ära tundma hakkasid. Ta peab seda ägedaks ning kui keegi saab tema kontodelt mingigi nipi või mõtte, mida oma elus rakendada, siis see ongi juba tema jaoks suur võit. Samuti on jälgijad oodatud talle julgelt kirjutama ja seda nad ka sageli teevad. Suurim soov on Katrinil olla olemas hädas teismeliste jaoks, lootes neile olla justkui suur õde, kellelt nõu ja tuge saada. Ma tahtsin olla keegi, keda ma ise oleksin vajanud noorena.  Talle on enese haavatavaks tegemine olnud pigem positiivne, sest ta on saanud ennast avada ning leidnud kogukonna, kellele jagada oma mõtteid ja kogemusi. Tunne, et ta ei ole üksi, on suurim aspekt, mis on teda ennast sellel teekonnal varem edasi aidanud ning ta loodab, et ta suudab oma jälgijates tekitada samasugust kuuluvustunnet. Kui küsida, mida ta teeb, et mitte end teistega liialt võrdlema hakata ja end sealjuures halvasti tunda, toob Katrin välja lihtsa lahenduse – ta lihtsalt ei jälgi neid kontosid, mis temas kuidagi negatiivseid tundeid tekitavad. Ja soovitab seda ka teistele. Vahet ei ole, kas konto haldajaks on võõras või tuttav – kui tunned end teda jälgides halvasti, tee sellest kasvõi paus. See võib-olla tundub hästi karm või ülbe, eksole, aga lõppkokkuvõttes sa pead siin elus hakkama saama ja siin suures kirjus maailmas ellu jääma. Mina olen arvanud, et see võib-olla on üks viisidest, mida teha. Sama soovitus kehtib ka tema enda kontode kohta – ta leiab, et tal võib selle võrra olla pigem vähem jälgijaid, aga nad on siis vähemalt inimesed, kes teda jälgides end hästi tunnevad. Mis täidab Katrini tassi?
 Kas õpetajaamet on karjäärivalik kogu eluks?Katrini arvamus selles osas on ajas muutunud. Kui varem oleks ta öelnud, et pigem jah, siis nüüd arvab ta hoopis, et see sõltub ikka inimesest endast. Kui on tunne, et soovid olla kogu elu õpetaja ning sealjuures päriselt silm särab, siis see on lahe. Aga täpselt sama on ka inimesega, kes tunneb, et sooviks midagi muud vahelduseks teha ja võib-olla naasta kunagi õpetajaametisse, aga võib-olla ka mitte. Igal juhul on kõik need valikud okeid. Tuleb lähtuda endast ja kuulata oma keha ja mõtteid, et leida see, mis kõnetab ja õnnelikuks teeb. Ja seda tuleks teha tegelikult absoluutselt igas aspektis oma elus. Mulle see mõttekäik meeldib, sest lõppkokkuvõttes elame me iseendaga siin maamunal kõige pikemalt ja lähedasemalt koos, miks mitte luua sellest võimalikult meeldiv seiklus ning õppida enda soove kuulama ja järgima. Seda siis loomulikult viisakaks ja enese ning teiste suhtes lahkeks jäädes, eksole. Kui Sind, hea lugeja, hakkas lähemalt huvitama, kes on Katrin Hommik oma igapäevaelus, võid teda jälgida tema isiklikul Instagrami kontol @katrinhommik. Kui aga tunned pigem huvi tema töiste tegemiste vastu, viska pilk peale @opetaja.katrin lehele. Ja kui tunned, et pole siiski päris sinu inimene, siis liigu edasi! Teadmise võrra rikkam oled ikka! 😊
Lugemiseni! |
Kuula saadetArhiiv
May 2023
Kategooriad
All
|
RSS Feed
