Sarja „Tartu Hariduse Hääl“ 3. osas on külas Miina Härma Gümnaasiumi direktor Ene Tannberg, Tartu Annelinna Gümnaasiumi direktor Hiie Asser ja Tartu Veeriku Kooli direktor Ruth Ahven. Selleks, et paremini mõista meie külalisi ja nende seost seekordse teemaga, anname lühikese ülevaate kolmest koolist ja nende tänasest olukorrast.
Miina Härma Gümnaasium on esimene kool, kus hakati pakkuma gümnaasiumiharidust eesti keeles. Selles koolis õpib palju rahvusvahelisi õpilasi. Õppeprogrammi International Baccalaureate alusel õpivad need lapsed, kelle vanemad tulevad lühiajaliselt Tartusse tööle. See võimaldab lastel riigist riiki liikudes jätkata õppimist sealt, kus eelmises koolis pooleli jäädi. Õpe toimub inglise keeles, aga tunniplaanis on ka neile õpilastele 2 tundi nädalas eesti keelt. Tegelikkuses oleks koolijuhi hinnangul seda mahtu vaja suurendada. Väljaspool seda programmi on Miina Härma Gümnaasiumis eesti õpilased, kelle hulgas on loomulikult ka eesti keelest erineva kodukeelega lapsi. Kui kindlat rahvust esindavaid õpilasi on mõnel aastal rohkem, siis õpetatakse koolis ka vastavat keelt emakeelena. Näiteks sel õppeaastal on rohkem õpilasi Leedust, mistõttu nende tunniplaanis on ka leedu keel emakeelena. Lisaks õpilastele on Miina Härma Gümnaasiumis ka mitmeid erinevast rahvusest õpetajaid.
Tartu Annelinna Gümnaasiumis on enam kui 1100 õpilast, kellest suurel osal on kodukeel vene keel. Emakeelena õpetatakse koolis nii eesti, ukraina kui ka vene keelt. Põhikooliastmes õpivad kõik õpilased keelekümblusmetoodika järgi. Suurim väljakutse põhikooli tasemel on täna see, et saabunud ukraina õpilased saaksid eakaaslastega samas rütmis eestikeelsele õppele üle minna. Gümnaasiumiastmes on õpilaste esimene õppekeel eesti keel - vähemalt 60% õppetööst toimub eesti keeles. Liigutakse selles suunas, et mõne aasta pärast olla eestikeelne kool peamiselt neile õpilastele, kelle emakeel ei ole eesti keel. Tartu Annelinna Gümnaasium on ainuke kool Lõuna-Eestis, kus õpetatakse vene keelt emakeelena gümnaasiumitasemel. Tartus kui heade mõtete linnas on väga tähtis, et üldises eestikeelsele õppele üleminekul ei kaotata ära võimalust õppida heal tasemel vene keelt. Ka vene keel väärib inimesi, kes oskavad seda grammatiliselt heal tasemel kasutada. Muust rahvusest õpetajate värbamist piiravad nõuded õpetajatele - eesti keelt mittevaldavad inimesed saavad õpetada ainult tähtajaliste lepingutega. Tartu Annelinna Gümnaasiumis töötab põhikohaga täna ukraina keele õpetaja. Ajutiselt on tööle võetud teistest rahvustest õpetajaid näiteks ingliskeelsete valikkursuste õpetamiseks. Kõige enam on Tartu Annelinna Gümnaasiumis neid õpetajaid, kelle kodukeel on vene või eesti keel. Omavahel on kokku lepitud, et kollektiivi ühine suhtluskeel on eesti keel. Õpetaja mõjub keelemudelina õpilastele kõige parema eeskujuna.
Veeriku kool on elukohajärgne kool, kus sel õppeaastal õpib 11 ukraina õpilast, lisaks ka teistest rahvustest õpilasi. Kooli jaoks on oluline, et õpilased omandaksid eesti keele suhtlustasemel võimalikult hästi. Näiteks sel õppeaastal pakutakse ukrainlastele eesti keelt 10 tundi nädalas. Esimesse klassi astujatega, kes tulevad muukeelsest kodust, tegelevad õpetajad intensiivselt. Eesmärgiks ikka laiem sõnavara ja parem keeleoskus, et igapäevaelus toime tulla.
Fookuses rahvuskeelte ja -kultuuride hoidmine - miks just praegu?
Keeltest rääkimine on olnud hariduse kontekstis koguaeg aktuaalne. Riiklik õppekava kohustab meid vastutama eesti keele ja kultuuri säilimise eest.
Üks põhjus, miks see täna on fookuses, on kindlasti Vene-Ukraina sõda. Täna mitmekesistub meie õpilaskond suure kiirusega – kõik neist tulevad erineva keele- ja haridustasemega meile kooli. Samas on ka nemad koolikohustuslikud ja õppematerjali omandamiseks eakaaslastega samal tasemel on tarvis head eesti keele oskust. Me oleme harjunud mõtlema, et hea keeleoskus on hea hariduse eelduseks. Peame hakkama rohkem mõtlema nii, et kõigepealt tuleb saavutada hea keeleoskus selleks, et saavutada hea haridustase. Teiseks on tunda, et inglise keel tungib liiga palju peale kõikidel tasanditel. Suur hulk teadustöid tehakse inglise keeles, raamatuid loetakse ja meediat tarbitakse aina rohkem inglise keeles. Nii võib juhtuda, et eesti keel muutub mõne aja pärast köögikeeleks ehk keeleks, mida kasutatakse vaid lihtsamate igapäevatoimetuste kirjeldamiseks ja selle keerukamat kasutust peetakse ebavajalikuks. Wiedemanni keeleauhinna võitja professor Mati Erelt on öelnud, et ei tasugi loota, et eesti keelt süvateaduse keelena alati kasutatakse, kuid vähemalt kõrghariduse keelena tuleks teda hoida magistriõppeni. Inglise keel on muidugi lingua franca (erinevate rahvaste omavahelise suhtlemise keel). Me ei tohi pisendada võõrkeelte oskuse ja nende õppimise olulisust. Väikerahva tugevus on alati olnud see, et peale oma emakeele valdavad nad veel üht või mitut võõrkeelt. Oluline on, et selle kõrval oskame ka oma emakeelt kõikidel tasanditel. Veel näeme enda ümber palju anglitsismi. Koolides on õpilasi, kes kirjutavad eesti keeles töid, aga inglise keele reeglite järgi. Tõsi, tegemist ei ole laialtlevinud trendiga, vaid pigem erandjuhtudega, aga ohumärk on seegi. Kolmanda põhjusena võime sisse tuua ka risustatud eesti keele teema. Suhtluses kasutatakse aina enam lühendeid, tingmärke, sümboleid ja see paraku on tulnud ka igapäevasesse eesti keele kasutusse. Koolis murdeealiste õpilastega rääkides räägiks nad justkui võõrkeelt ja see on murettekitav. 
Kohanemise kuldne kolmik - õpilane, õpetaja, lapsevanem
Eestis elavatel muu emakeelega inimestel on võimalus olla koguaeg eestikeelses inforuumis – ajakirjandus, televisioon, teenindusasutused jne kasutavad ennekõike eesti keelt. Üldjuhul väikesed lapsed ei tunne ennast eestikeelses keskkonnas halvasti. Pigem tunnevad natuke ebamugavust nende vanemad, sest nende keeleoskus pole alati nii hea, kui võiks olla. Tänu lastele õpivad ka nemad.
Eesti keele kõnelejaid maailmas ei ole kunagi liiga palju. Kui nende arvu on võimalik suurendada sellega, et muukeelsetest õpilastest saavad eesti keele kasutajad, siis see on tähtis missioon, mida täita.
Praegu tunnetame seda rohkem kui varem. Asju tuleb teha nii vara kui võimalik – lasteaiad peavad olema eestikeelsed. Koolides suuname ka muukeelseid lapsi kirjutama loov- ja uurimistöid eesti keeles. Tartu Annelinna Gümnaasiumis on traditsiooniks juba 3. klassis teha loovtööle sarnane töö. Pärast Tartu koolide kvaliteedikokkuleppes selle punkti kokkuleppimist otsustati Annelinna Gümnaasiumis, et 3. klasside loovtöö tehakse eesti keeles. Nii on ka suurem tõenäosus, et need lapsed valivad põhikoolis ja gümnaasiumis oma loov- ja uurimistöö keeleks eesti keele.
Ukraina peredega on see keeruline, et nad ei tea, kui kauaks nad siia jäävad. Reeglina öeldakse, et tahetakse koju minna, aga saadakse aru, et kodu on hävinud ja ei ole kuskile minna. Nendel lastel puudub kindlustunne. Nemad omakorda jagunevad kaheks - on need, kes on ukrainas õppinud venekeelses koolis ja need, kes õppisid ukrainakeelses koolis. Kõige raskem on nende õpilastega, kes on puhtalt ukrainakeelsed. Mõneti on nad rohkem motiveeritud õppima ära eesti keele, sest neil puudub alternatiiv, mida õpetajate ja kaaslastega kasutada. Ukraina laste puhul on kõige tähtsam luua turvatunne ja motiveerida eesti keelt õppima. Seda ei saa teha öeldes, et kui elate Eestis, siis peate oskama eesti keelt. Pigem samamoodi nagu eesti õpilastega – selgitada, et iga keele oskus rikastab. Ei saa öelda, et ukrainlastega oleks olnud palju konflikte – nad on hästi vastu võetud. Näiteks Veeriku koolis võimaldati lapsevanemate algatusel suvekuudel ukraina lastele keelekümblust koolikaaslaste kodudes. Elati nädalate kaupa koolikaaslaste perede juures ja võeti nendega erinevatest tegevustest osa. Selle abil nägid paljud ukraina õpilased ka Eestist rohkemat kui Tartut. Varajane keelekümblus, kus alustatakse 100% teises keeles, on tõesti toetav mudel. Kui sellele veel eelneb keelekümblus lasteaias, siis see laps kooli tulles isegi ei küsi „Miks eesti keeles?“. Ta juba teab, et õppida saab igas keeles. Põhikooli vanemas astmes töötavad poolt ja vastu teised asjaolud. Vastu töötab küsimus, et miks nüüd ÄKKI eesti keeles. Kui õppija kahtleb, on protestivaimuline või tunneb end ohvrina saatuse ees, siis tuleb kõigepealt tegeleda õppija mõttemaailmaga, et ta lepitada ära selle olukorraga, kuhu laps on sattunud. Alles siis, kui tekib rahunemine, on võimalik edasi minna. Poolt töötab aga see, et lapsel on laiem suhtlusring - ta näeb, et tal on keelt vaja, et eakaaslastega suhelda. Samuti on lapsel tekkinud ettekujutus keelestruktuurist juba tuttavas keeles, mis omakorda kandub üle teise keele õppimisse. Vanemas astmes, kus õppeained on raskemad, tuleb koolidel hästi tõsiselt suhtuda individuaalsesse õppekavasse. Me ei õpeta õppekava, vaid õpetame last. See tähendab, et mõneks perioodiks tuleb jätta õppe- või ainekava kõrvale ning liikuda lapse rütmis. Standardid kujunevad lapse edenemise, mitte ainekava põhjal. Tartus ja kindlasti mujalgi on häid näiteid, kuidas muukeelsest kodust pärit laps valdab 9. klassi lõpuks vabalt eesti keelt ja teeb põhikooli lõpus eksami võrdselt klassikaaslastega. Samuti näiteid, kus 1.-2. klassis intensiivset keeletuge saanud laps ei vaja lisatunde enam 3. klassis, sest ta on saavutanud eakaaslastega sama taseme. Kui tullakse kindla tahtega Eestisse jääda, siis õpitakse ka keel kiiremini ära. Meie eesmärk ei ole lihtsalt vahetada õppekeelt, meie eesmärk on, et meie koolilõpetajatel oleks mitme keele oskus ja seeläbi paremad võimalused hariduses ja tööturul. Muukeelsete perede sulandumisel peame vaatama, et õpetaja ei jääks oma tegevuses üksi. Veel 2022. aasta märtsi alguses olime teadmatuses, kas meie koolidesse tuleb 3, 13 või 30 ukraina õpilast. Tartu Annelinna Gümnaasiumis pandi selleks puhuks kuuest õpetajast kokku grupp, kelle eesmärk oli vastu võtta ukraina õpilased, hoida neid ühises inforuumis ja toetada nende kohanemist koolikeskkonda ning ühiskonda tervikuna. Nende õpetajate eestvedamisel loodi ukrainlastele kursus „Eesti keel ja meel“. Õpetajatevaheline koostöö oli see, mis aitas nii ukrainlasi kui õpetajaid endid. Paljud õpetajad ei ole oma õppija ega õpetaja elus pidanud mõtlema võõrkeeleõpetaja aspektist. Kõikide ainete õpetajad igas koolis võiks saada lühikoolituse, mis aitaks sisse elada teises keeles õppiva inimese edenemise ja arendamise loogikasse. On kuulda, et mitmed õpetajad on paanikas - muretsevad, et justkui teevad kõike, aga tulemust ei näe. Ikka veel ta ei räägi eesti keeles või ei räägi üldse midagi. Piisab kui saadakse aimu, mis on vaikiv periood keeleõppes, et õpetajat rahustada. On teatud seaduspärasused ja reeglid, millest on vaja teadlikuks saada, et õpetaja ei arvaks, et tema midagi valesti teeb, kui muukeelne laps ei arene eakaaslastega samas rütmis. Muukeelsete laste õpetajatele on veel oluline ka teadmine, et visualiseerimine, näitlikustamine ja õppematerjali reljeefsus mõjub õppimisele hästi ka muukeelse õpilase puhul. Keel, aine ja õpioskused paralleelselt arenema panna on võtmeküsimus. Selleks ei ole suur osa meie tänaseid õpetajaid ette valmistatud. See on koolijuhi vastutus oma õpetajat mitte üksi jätta ja tema ettevalmistust toetada. Miina Härma Gümnaasiumi rahvusvahelised õpilased on mõneti teises olukorras. Esiteks on oluline teadvustada, et lapse kooli vahetamine ei pruugi langeda loogiliselt kokku õppeaasta tegevustega. Tihti saabutakse õppeaasta või hindamisperioodi keskel. Nende vanemad on siin ajutiselt ja peamine eesmärk on akadeemiline edenemine õpingutes, et ei peaks igas riigis hakkama adapteeruma. Teisalt on nad meie riigis, meie kooli kogukonnas ning peavad aru saama, millisesse riiki nad on sattunud ja mis keelt siin räägitakse. Lisaks teeb asja keeruliseks nende erinev kultuuritaust. Kool kutsub kokku ümarlaudu ja loob inforuumi, et pered tunneks, et neid väärtustatakse ja nende kaasamine on koolile oluline. Jagatakse peredele infot, kuidas asjad koolis, linnas või riigis käivad. Need klassid, kuhu rahvusvahelised õpilased tulevad ei ole üleliia suured. Sealsed õpetajad teevad head tööd, et õpilased sulanduksid. Tugispetsialistid püüavad maksimaalselt ennetada arusaamatusi. Neid ikka tekib – ennekõike kultuuride tasandil. 
Mitmekesisuse võlud ja valud
See kultuuriline ja keeleline mitmekesisus koolides tegelikult õpetab tolerantsust. See näitab, et meist igaüks võib mistahes hetkel ja põhjustel sattuda teise keele- ja kultuuriruumi. See, mis täna toimub, on üks väga hea õppetund meile kõikidele. Õpetab, kuidas toime tulla ja kuidas mitmekesisus võib pikas perspektiivis meile kõigile kasuks tulla. Teisest kultuuriruumist pärit õpilased rikastavad meie ainetunde – ajaloos, geograafias jne.
Meil ühiskonnana on oluline, et oleks ühine vaade, keel ja arusaam. Seepärast on ka muukeelsest perest pärit õpilaste eesti keele oskus oluline. Probleem on selles, et meie endi õpilased ja õpetajad kipuvad kiirelt minema üle ingliskeelsele suhtlusele ja nii ei saa muukeelsed õpilased aru, miks nad üldse peaks tahtma eesti keelt õppida. Saab ju ka ilma selleta hakkama. Oleme palju mõelnud ka sellele, et kui palju ja mida täpselt peaks igapäevaelus koolis tõlkima. Õige oleks oma avalikus suhtluses selgema sõnaga öelda kõigile saabujatele, et meil siin on esimene suhtluskeel eesti keel. See puudutab kooli üritusi ja kõike muud, kus pole mängus lapse turvatunne. Masintõlge teeb imesid ja aitab ka neis olukordades. Mida rohkem püüame vastu tulla muukeelsetele sihtrühmadele - õpetame eesti keelt, aga igapäevaselt suhtleme nendega muus keeles – seda enam arvavad nad, et me ei usalda iseennast ja ei usu seda, et me eesti keelt hästi õpetame. Seepärast peaks esimene eelistus olema paljudes situatsioonides eesti keel. Mis on juba hästi ja mida me saame veel ära teha?
Veeriku koolis on I kooliastmes loodud raamatuklubi, kus klassiõpetajad kutsuvad õpilasi lugema. Koostöös ajakirja „Hea Laps“ toimetusega saavad õpilased teha kaastöid. Samuti käib ajakirja toimetaja koolis esinemas. Selleks, et õpilased teaks, mis toimub Eestis ja maailmas, on Veeriku koolis II ja III kooliastmes üks kord kuus Postimehe viktoriinid vastavas kuus ilmunud artiklite põhjal.
On oluline, et kõikides koolides oleks raamatukogud, mille riiuleid igal aastal täiendatakse. Kui koolis on raamatukogu, kust saab kohe vajalikud ja huvipakkuvad raamatud, on lapsi lihtsam neid lugema meelitada. Boonuseks veel suurepärased raamatukoguhoidjad, kes suunavad lapsi lugema ja panustavad omalt poolt ühistegevustesse. Veeriku koolis annab raamatukoguhoidja kevadeti iga kooliastme usinama lugeja auhinna nii õpetajatele kui õpilastele. Eesti keele õpetajad lõid Veeriku koolis nn raamaturiiuli ehk stendi, kuhu palusid kõikidel õpetajatel tuua loetud raamatu kohta väikese tutvustuse näitamaks, et ka õpetajad loevad raamatuid ning väärtustavad eesti keelt ja kultuuri. kõige sellega saamegi olla oma õpilastele eeskujuks. Õpetaja on hästi võimas eeskuju. Me peame olema enda keelekasutuse suhtes korrektsed ja nõudlikud. Suurem osa tegelikult ongi, aga saame alati veel rohkem tähelepanu juhtida. Tasub mõelda, kuidas traditsioonide järjepidevust teha nii, et need oleks õpilastele eakohaselt põnevad ja huvitavad. Suurelt ja uhkelt - isegi humoorikalt - võiks tähistada Eestile olulisi tähtpäevi. Tartu Annelinna Gümnaasium tähistab sedalaadi sündmusi linnaruumis. Näiteks iseseisvuspäeval on käidud päikesetõusul Toome varemetes ja peetud gümnaasiumi aktus seal. See on meeldejäävam ja seostub aastapäevaga rohkem kui tore aktus kooli saalis. Eakohasus ja põnevus õpilasüritustes tuleks kindlasti meie eesmärgile kasuks. Sellele tasuks mõelda nii koolisiseselt kui ka koolide- ja linnaüleselt. Eesti kultuuri kandmiseks on koolides erinevad laulukoorid - mudilaskoor, lastekoor, poistekoor. Samuti rahvatantsurühmad. Ka muukeelsetel õpilastel on tihtipeale huvi osaleda neis tegevustes, kui seda võimaldatakse. Laulu- ja tantsupidu, ühine hingamine ja kultuur liidab nii kooliõpilasi kui ka ühiskonda tervikuna. Iga õpetaja on keeleõpetaja. See on Miina Härma Gümnaasiumi keelepoliitika põhiline läbiv joon. Kui matemaatikaõpetaja näeb, et õpilane oma vastustes kasutab eesti keelt valesti, siis ka tema juhib sellele tähelepanu. Korrektne keelekasutus ei ole ainult eesti keele õpetaja vastutus. See on meie kõigi vastutus.
Sarja igas osas on külalistel võimalus valida endale kingituseks üks raamat. Sel korral olid laual väga väärtuslikud raamatud, mille seast keeruline seda üht valida.
Ruth valis raamatu „Ülesvoolu. Kuidas lahendada probleeme enne nende tekkimist“. Ta lähtus valiku tegemisel resümeest, kus on öeldud, et see on suurepärane raamat muutuste juhtimisest. Kuna Veeriku kool on just hetkel suurte muutuste teel, siis loodab ta sellest raamatust saada veel lisa juba varasemalt loetud muutuste juhtimise raamatutele. Hiie valis raamatu „Julge juhtimine“. Ta usub, et palju asju võib täiesti õpiku tarkuse järgi õigesti teha, aga kui julgust ei ole, siis tihtipeale ei tule midagi. Julgus on väga tähtis märksõna juhtimise juures. Ene lähtus sellest, kes on raamatute tagakaanel seda lugemist soovitanud ja jäi esialgu kahevahele. Valituks osutus siiski „Tagasisidest edasisideni“, mida soovitas Peep Aaviksoo. Ene on coachimise ja mentorluse teemadega varem pisut kokku puutunud ja ütleb, et kui selle valdkonna inimesed seda raamatut soovitavad, siis see ei saa olla halb ja talle mittevajalik.
Kui saatesarja esimeses ja teises osas mängiti külalistega sõnaseletusmängu, siis selles osas valis iga külaline kolm küsimust. Üks neist esitati ühele kolleegile, teine teisele. Kolmanda küsimuse võis lauale tagasi panna. Nagu ikka - Tartu koolijuhtidele väljakutsed meeldivad ja nad on harjunud tegema sammuke rohkem, et jõuda sammuke kaugemale. Niisiis ei pandud kolmandat küsimust lauale vaid võeti hoopis iseendale vastamiseks.
Sellest küsimuste voorust saame teada, et koolijuhi tavaline päev ei ole kunagi sarnane mõne tema teise tavalise päevaga, samas kui hea päev on see, kui saad õhtul magama minnes rahulolevalt silmad kinni panna. Kindlasti mahub aga koolijuhi päeva ka vestlusi õpilastega. Alustavale koolijuhile tahaks kogenud öelda, et võta kõigepealt rahulikult ja siis alles liigu edasi - kohe alguses ei pea rahmima ja ennast ereda leegiga läbi põletama. Kõige olulisem küsimus, millele hariduses keskenduda on õpetajate järelkasv ja õpetaja tänane koormus. Oleme sellega juba hiljaks jäänud, aga vigade paranduseks on veel aega! Kui samamoodi jätkame ei ole meil varsti inimesi, kes õpilaste ees seisaks. Saame teada ka seda, millal on Hiie Asseri meelest koolijuhi parim enne möödas, kuidas on lood Ene Tannbergi suurimate pettumustega ja mis on Ruth Ahvena meelest hea koolijuhi DNA-s. Kui Sina, hea lugeja, soovid teada, kes mida täpselt küsis ja vastas, siis saad seda kuulata saate lõpus (alates 01:02:00).
0 Comments
Õpime koos 145. saade toob meieni Sigrid Butlersi ja Maarja Puniste teekonna õpetajaametist LÕOKEse asutamiseni. Sisutihedas jutuajamises kerkivad esile loovtöö ning lõiminguga seonduvad teemad, aga räägitakse ka ajapuudusest ja aeglustite vajadusest õpetajate tööelus. Enne veel, kui sisulise jutuajamiseni jõutakse, tuleb siiski õpetajatele harjumuspärasel viisil tundi alustada häälestava tegevusega. Seega on saatekülalistel ülesandeks vastata Karini ja Signe küsimustele sedasi, et vastus käiks partneri, mitte enda kohta, et kaardistada, kui hästi üksteist tuntakse ning anda saate kuulajale aimu naiste olemuse kohta. Nii saame muu huvitava seas teada näiteks, et kui Maarja on hommikuinimene, kes kella viiest juba virgub nagu lõoke, siis Sigrid on vastandina hoopis õhtuinimene. Samuti, et tiimitöös on Sigridi tugevuseks protsesside kontrollimine, samas kui Maarja on väga hea tiimitöö ehitaja ja hoidja. Seda, kumb on nende meelest oluline, kas sihtkoht või protsess ning millistel viisidel (kuulamine, lugemine) neile uut infot koguda meeldib, saad kuulata ise – ega siis kõike ei saa ka „välja rääkida“.
Kes on LÕOKEse eestvedajad Maarja Puniste ja Sigrid Butlers?
Mõlemad naised on õpetajahariduse ja -kogemusega. Maarja alustas oma kaheksa-aastast õpetamise teekonda ajaloo- ja ühiskonnaõpetajana Rannu koolis. Väikesele koolile omaselt tuli hunt kriimsilmana lisaks toimetada ka terviseõpetuse-, suhtlemise-, inimeseõpetuse- ja suisa matemaatika õpetajana. Kolme aasta pärast jätkas ta juba Miina Härma Gümnaasiumis, kus lisandusid tema põhitööle huvijuhi kohustused (Sigridiga kahasse) ning uurimis- ja loovtööde koordineerija ülesanded. Kui Maarja lapsehoolduspuhkusele suundus, võttis need lisakohustused täielikult üle Sigrid. Tema on hariduselt inglise keele ja kirjanduse õpetaja, kellel kogemust 15 aastat just Miina Härma Gümnaasiumis – koolis, mille õpilane ta ise oli olnud ja kuhu praktikandina tagasi jõudes kiirelt tööpakkumise sai. Lisaks ainealastele kohustustele oli Sigrid samuti huvijuht ja rahvusvahelise IB programmi koordinaator. Nüüdseks on ta hoopis Tartu Elektriteatris kooliprogrammi koordinaator. Tänaseks on neil päris oma idust üles ehitatud ühine koolitusfirma LÕOKE, mille alt nad toimekalt ja koostöiselt tegutsevad ning kõrget lendu kavandavad.
Kui küsida, mis koolis töötamise juures suurimaks väljakutseks oli, tuuakse esmalt välja, et eks ikka see enesehoid ole raskelt tulnud. Sellega seonduvalt ka oskus öelda ei – see süütunne, mis sellega kaasneb, on raske kanda. Koolis justkui ei tohikski ei öelda – äkki teinekord enam ei pakutagi ühtegi ägedat projekti kanda! Oskus leppida enese tähtsaks pidamisega fakti kõrvalt, et kõike lihtsalt ei suudagi korraga teha, on kunst. Ka asjade liialt südamesse võtmine võib osutuda koormavaks. Tuleb endale teadvustada, et absoluutselt kõiki ei pea suutma aidata ja päästa. Veel enam – õpetaja võib teha kõike, mida ta vähegi suudab, kuid ikka ei pruugi sellest õpilase abistamiseks piisata. See tekitab läbikukkunu tunde. Nii et ennast lihtsalt tuleb õppida hoidma.
Rõõm koolis töötamisest tuleb seevastu eelkõige vahvatest õpilastest ja nende jagatud siirast tagasisidest – väikestest asjadest, mis kokku teevad suure. Särasilmsete õpilaste kõrval on ägedad kolleegid ka üks suur rõõmuallikas. Tore töökaaslaste punt, kes innustavad ja on igapäevaselt olemas, on väga oluline, et end töökoorma all vee peal hoida. Kuidas jõuti koolitusettevõtte loomiseni?
Ettevõte sündis neil Werneri kohvikus. Ajal, mil Maarja lapsega kodune oli, soovis ta endiselt olla kursis koolis toimuvaga ja nii nad Sigridiga kohvitades sageli vestlesid ja arutlesid teiste hariduselu puudutavate teemade seas ka selle üle, kuidas loovtööde tegemise protsessi ometi kõikide osapoolte jaoks kergemaks ja ladusamaks saaks teha. Kui nad juhuslikult avastasid, et haridusministeerium oli välja kuulutanud konkursi õppevara tootmise projektidele, said nad aru, et see on nende võimalus ise luua midagi suurejoonelisemat kui see, mille jaoks neil põhitöö kõrvalt muidu aega ja energiat oleks jagunud. Nii koostasidki nad õpilasi ja õpetajaid loovtööde tegemisel abistava materjali, tuues välja erinevaid meetodeid, kuidas leida huvipakkuvat teemat, kuidas olla allikakriitiline ja veel palju muud. Pärlina on ka lisatud nende koostatud personaliseeritav loovtöö päevik, mida kool saab vastavalt oma nõudmistele kohandada ning õpilane saab sisuliselt kogu tööna lõpuks esitada – järjepidevalt ja targalt protsessi kirja pannes ja salvestades on võimalik hiljem päeviku formaat vahelt ära kustutada ning loovtöö sisu ongi kompaktselt olemas! Boonuseks on sellel materjali puhul funktsioon, milles õpetaja näeb, mida õpilane sisestanud on ning kuidas tal töö parasjagu edeneb.
Üks asi viis teiseni ning pelgalt ühe projektiga asjalikel naistel loomulikult asi ei piirdunud. Innukalt hakkasid nad kohe otsima ühisosa, mis neid lisaks loovtöödega seonduvale veel liidaks. Nii jäi nende huviorbiiti püsima lõiming, millel oleks potentsiaali liita kõiki õpetajaid omavahel, aga mida ei osata veel täiel määral enese kasuks tööle panna. Ka loovtöö võib ju olla aineid lõimiv töö. Munast koorus seega üsna pea firma LÕOKE ehk Lõimime Õppeaineid Oma Klassiruumis Eesmärgistatult. Kuna lõoke linnuna figureeris neil õppevideos juba esimeses projektis loovtööde kohta, oli paslik ta kujundada ka kodulehele. Viimase kujundamise meistriks on Sigridi abikaasa, kes suudab alati pakkuda erinevaid ägedaid variante, mille vahelt naised siis meeldivaima valida on saanud. Atraktiivse välimusega peavad lisaks kodulehele olema veel nii esmalt välja saadetavad hinnapakkumised kui ka koolituse lõputunnistused. Naised on lihtsalt arvamusel, et kui midagi ette võtta, siis teha seda korralikult ja läbimõeldult, milleski järeleandmisi tegemata. Seda kõike ei pruukinuks aga üldse olla, kui nad ei oleks põhitööst aega maha võtnud.
Miks sai loovtöö naiste esimeseks südameasjaks?
Loovtööde teema tekitab ilmselt igas koolis terve aasta vältel asjaosalistele küllaltki palju stressi ning oleks imeline, kui keegi suudaks tulla ja asjad pingevabamalt tööle suunata. Maarja ja Sigrid seda igatahes teha püüavad, ammutades ise ideid rahvusvahelistelt areenidelt. Põhjus on lihtne – kui nad ise pidid loovtööde koordinaatorina palju vaeva nägema, et kogu protsessi käigus ja kursil hoida, siis tundsid nad lihtsustavatest ideedest ja kõiki osapooli hoidvast struktuurist puudust. Nende endi näpunäidete sekka kuulub nüüd näiteks idee, et süsteemselt võiks jagada loovtöödega seonduvad ülesanded ära erinevate aineõpetajate vahel, et tekitada rohkem võrdsust nende töökoormuse osas. Ulmeline mõte, kas pole? Koolid on püüdnud tegelikult väga leidlikke lahendusi juba leida, näiteks lisanud tunniplaani loovtöö mentori tunnid ning selle arvelt on teatud perioodil kaheksandikel mingeid ainetunde vähem. Õpilased on õpetajate vahel jaotatud rühmadesse ning iga aineõpetaja räägib loovtööd tegevate õpilastega just sellel teemal, milles tema end tugevana tunneb – olgu see siis vormistus või mõni ainespetsiifilisem teema. Kindlasti on nutikaid lahendusi erinevates koolides veelgi. Vaja oleks aga ühtsemat süsteemi, kuidas jaotada loovtöödega seonduvat koormust õpetajate vahel võrdsemalt, nii et see mahuks koolipäeva sisse ega veniks kogu kooliaasta pikkuseks kadalipuks. Loovtöö peaks lõppude lõpuks olema õpilase enda projekt, kus õpetaja roll on olla üksnes toetav suunaja, mitte sisuliselt kogu töö sisu ja vormi eest vastutav isik, nagu see hetkel sageli kipub välja kukkuma. Aine- või teadmiste alane spetsiifiline tugi ning seeläbi nende juhendajate mõnevõrra suurem koormus on meil siiski teatud määral ilmselt veel paratamatu, kuid kui muu (enese juhtimise, vormistuse, teostuse) osaga pusiksid õpilased iseseisva(ma)lt, oleks olukord juba parem. Õpilase suurem roll ja vastutus selles protsessis muidugi eeldab ka seda, et see loovtöö ise ei oleks päris esimene sedalaadi projekt, mida ta oma elus teinud on. Ehk et juba enne kaheksandat klassi tuleks õpilastele anda võimalus loovtööks vajalikke oskusi väiksemate ampsude haaval arendada. Seda saabki teha ennastjuhtiva õpilase kujundamise läbi, mis meil hetkel hariduses õnneks vägagi aktuaalne on.
Edulugudena on naistel tuua koolide näiteid, kus loovtööde puhul on väga selgelt välja kirjutatud nii õpilase kui ka õpetaja roll, samuti on tunniplaani sobivaks sätitud ning loovtöö tegemise protsess on palju lühemale ajaraamile seatud. Viimane on vaat et kõige olulisem asi, mida rakendada võiks, et õpilased ei tüdineks ja tegutseksid kohe esmase innu pealt lõpuni välja aktiivselt. Seda enam, kui päris tihti on tendents, et loovtöödega hakkab õpilastel kiire alles enne tähtaja kukkumist, siis milleks üldse kummi venitada ja oodata terve kooliaasta seda lõpptulemust, mis nii või naa on kiirelt kokku seatud. Mõistlik on teha see ära varem ja kiiremini – siis on see tehtud ja kogu koolirahvas saab rahulikumas rütmis edasi kulgeda. Häid praktikaid on veel – kui kuidagi annaks neid jagada ja ühtseks siduda, oleks ilmselt paljudel koolidel selle võrra kergem. 
Mis täpselt on LÕOKE ja kelle jaoks sai see loodud?
LÕOKE on koolitusettevõte, mis pakub ainetevahelise lõimingu koolitust hetkel veel õpetajate gruppidele, kuid mõttes on juba ka see, kuidas pakkuda sama teenust üksikisikule. Koolituspäev kestab neil tavaliselt neli-viis tundi ning koolitusel osalevatel meeskondadel aidatakse luua päriselt rakendatav plaan, kus kõik õppeained oleksid igas kooliastmes omavahel lõimitud. Idee poolest peaks siis igas klassis olema koolituse lõpuks vähemalt üks lõimitud ainekava osa. Tundub suure ampsuna, kuid kes jääb hätta, saab näiteks Maarja ja Sigridi eeltööna koostatud materjalidest inspiratsiooni ammutada ja tegemata pole seni kellelgi miski jäänud. Nimelt on nad koos teinud ära ilmatuma suure ettevalmistuse ja töötanud ka ise läbi kõikide ainete ainekavad, otsides sealt lõimingu võimalusi ning koostanud nendest ideedest tabeli, mida koolitusel osalejad soovi korral võivad kasutada. Lisaks käib koolitusega kaasas toetav töövihik, mis võiks anda vajalikke tööriistu ja innustust, et esmalt raskena tunduv ülesanne tehtav oleks. Kogu see ettevalmistus ja pingutus on olnud kannustatud sellest, et nad ise õpetajana hindavad just koolitustelt saadavaid praktilisi väärtusi – kuna aeg on õpetajatele väga oluline ressurss, siis on uute teadmiste kiire rakendamise võimalus hindamatu. Jah, vahel on vaja ka kedagi lihtsalt loenguvormis kuulata, kuid täpselt sama olulised on ka koolitused, millelt tuled ära valmis asjaga, mida kohe oma tundides käiku lasta saad. See on ju kaks ühes – saad ise targemaks ning oled sama ajaga ära teinud mitme ainetunni jagu eeltööd! Kui ikka tundub koolitus kontimurdvana, siis motiveerivad naised sellega, et siin on võimalus oma varem mõttetasandile jäänud ideid kolleegide nõu ja jõuga teoks teha. Ja seda kõike on võimalik planeerida nii, et see oleks hindeline projekt, mida ei peaks siis ainult üks õpetaja isekeskis pusima, vaid kõik lõiminguga seotud õpetajad saaksid hindamise koormust osavalt läbi mõelda ja omavahel jagada.
Õpetajad on olnud tegelikult ise väga leidlikud lõimingukohti nägema ja vahvaid ideid kohtavad Maarja ja Sigrid sageli. Näiteks on koolitustel osalenutel tulnud äge mõte kurkide marineerimise õppeprotsessi kaudu ühendada keemia ja kodundus. Milline põnev ja autentne ülesanne, mida koolist tulevasse ellu kaasa võtta! Sigrid ja Maarja toonitavad, et kuigi nad ise on kõik ainekavad läbi töötanud, ei pruugi nad kindlasti väga paljude ühisosade peale tullagi, sest nad ei tunne siiski iga aine spetsiifikat. Igal juhul tundub, et kõige keerulisem on omavahel kokku viia humanitaaraineid ja keemiat või füüsikat. Sellega on vähemalt nemad ise kõige rohkem vaeva näinud. Võib ju mõelda, et mis see siis ära ei ole – paneme terminid võõrkeelde ja Voila!, kuid päris nii lihtne see siiski ei ole. Vähemalt ei tohiks olla. See jääks liialt pealiskaudseks, lõiming võiks olla tähendusrikkam kui pelgalt tõlkimine. Komistuskiviks on neil endi meelest olnud ka matemaatika lõimimine, kuid selle puhul tulid nad kord ühe vahva ideeni lasta õpilastel kirjutada kriminaallugu ümber selliselt, et see oleks nagu teoreemi tõestamine.
Millest alustada, et hakata kolleegidega õppeaineid lõimima?
Koostöö jääb sageli selle taha, et õpetajad ei tea, mida kolleegid oma tundides teevad ja õpetavad. Seega taandub ikka kõik aja ja huvi taha – tuleb lihtsalt omavahel suhelda. Suurem ettevõtmine oleks istuda maha ja lugeda teiste õpetajate ainekavu. Emba-kumba tuleks aga teha juba enne õppeaasta algust, sest see tingib, et õppe sisulist järjestust on ühel või teisel viisil vaja muuta. Ei saa enam tavapäraselt alustada õpiku esimesest peatükist ja järjest teele asuda. Oma õpetamise viisis ja õppematerjalides tuleb paratamatult teha korrektuure, aga kõike ei pea korraga ühe aastaga ette võtma. Alustada võibki tüki haaval, näiteks panna töökava planeerides eesmärgiks, et sel aastal võiks teha koos ajaloo õpetajaga ühe lõimitud ainekava osa. Ja siis minna ja rääkida oma ideedest vastava õpetajaga. Töökava võiks seega olla ka palju rohkem kasutuses ühisel planeerimisel alusena. Nii ei istu sa üksi mingi tobedana tunduva dokumendi ees, mida suure tõenäosusega keegi lugedagi ei jõua. Kui see töösse rakendada ja päriselt kasutust vajab, on seda ka mõttekam teha. Seda võiks vabamalt vormistada ning lisada sinna mistahes tekkinud ideid ja muud põnevat, sest keegi peale sinu ei kontrolli ju tegelikult, kas absoluutselt iga punkt su töökavast täidetud sai - see pole ka kõige läbimõelduma kava juures nii või teisiti alati võimalik. Kui mõnda asja ei jõudnud, on vähemalt nähtav idee, mida ehk järgmisel aastal kasutada. See võikski olla lihtsalt enese (ja koostööd tegeva kolleegi) personaalne dokument, mida ilmtingimata ei pea kuhugi juhtkonda esitama.
Teinekord võib lõiminguprojekti töösse lükkamine ainest lähtuvalt olla mõne õpetaja jaoks väga raske muutus, millest lahti lasta. Näiteks ajaloo õpetamisel on kronoloogiline järjestus harjumuspäraselt justkui A ja O, aga see ei pea tingimata nii olema! Kui minna kaasa põnevate ideedega ja katsetada, tasub see suure tõenäosusega hiljem kordades ära. Ka LÕOKEse koolitustel julgustavad naised osalejaid rohkem kastist välja mõtlema ja õpikud piltlikult öeldes kõrvale heitma. Õpetaja autonoomia olemasolu on mingil põhjusel endiselt õpetajate seas pigem üllatus. Ikka ja jälle imestatakse, et kas tõesti on õpetajal vabadus õpik aknast välja visata ja ise otsustada mida, millal ja kuidas ta teeb. Ja ongi nii! Riiklikult ei ole ju ette määratud kindlad materjalid, mille järgi peab õpetama – sul on vabad käed oma materjalid kasvõi otsast lõpuni ise luua. Ainuke asi, mida sulle ette öeldakse, on see, milliste tulemusteni õpilane iga kooliastme lõpuks jõudma peaks. Loomulikult ei jõua õpetaja reaalselt õpikust ühekorraga loobuda – ega peagi, kui ei taha – aga just tükkhaaval teemasid mudima asudes võib aastate peale midagi väga ägedat kujuneda nii enda kui õpilaste jaoks. Kes see ikka jaksaks aastast aastasse ühte ja sama teemat korrata, isegi kui see tundubki turvaline, aega säästev ja mugav. Aeg-ajalt on kõigile kasulik astuda mugavustsoonist välja ja raputada rutiini veidi värsket vaimu sisse.
Kuidas kõike jõuda?
Aega on vaja - muud ei olegi. Lihtne, kas pole? Aeg on paraku õpetaja napim ressurss, mida oleks kusagilt juurde vaja võluda. Koolijuht võiks väärtustada seda aspekti ning võimaldada õpetajatele aega, mil neil oleks võimalik midagi ägedat välja mõelda. Eriti hea, kui veel kolleegiga koos saaks mõtteid põrgatada ja tegutseda, sest üksi pusides võib ka hea mõtte olemasolul just julgusest puudu jääda ning asi jääb ikka soiku. Hetkel võib küll näha, et kui muud ei ole, siis suvepuhkus on see, mis õpetajaid veel sütitab ja energiat täis laeb, ent see hoog raugeb kahjuks küllaltki kiiresti kui naasta harjumuspäraselt ülekoormatud töökeskkonda ja tormata helikiirusel edasi kevadesse. Hea, kui veel pereelu elamisekski jaksu jääb.
Seega on vaja tõmmata õpetajatel vahepeal tempot maha, et nad ei ketraks kui oravad rattas. Seda eriti siis, kui õpetaja ei saa ise aru, et ta oma võimekuse piirilt on tegelikult ehk kilomeetreid juba mööda tormanud. Nii juhtub Maarja ja Sirgidi meelest seetõttu, et paratamatult tunnustatakse meie ühiskonnas just ületöötamist. Õpetajal endilgi on uhke tunne, kui loetleb ette pika nimekirja ülekoormuse alla kuuluvatest asjadest ning näitab, et on sealjuures veel elus ja toimetab. Kahtlemata ootab ta selle kõige peale tunnustust, mida ta ju ometi väärib ka, kuid suur ja oluline sisuline küsimus selle üldiselt levinud harjumuse taga oleks ehk hoopis: Kas me peaksime sellist töökultuuri tegelikult tunnustama? Teine tahk seal juures on palk – õpetaja keskmine palk, millest räägitakse, on ületöötanud õpetaja palk, mitte see, mida õpetaja tavakoormusega saab. Keskmine palk = ülekoormus. See ei taha üldsusele aga kohale jõuda. Huvitav nüanss on ka see, et koolides luuakse üha enam õpilaste jaoks mõnusaid olesklemise nurkasid, aga õpetajate tuba on sageli selleks, kus ühest uksest saad sisse tormata, koopiamasina töösse rakendada, ja juba järgmisest uksest edasi tormata. Osa õpetajate toast võiks täiesti selgelt olla ka mõeldud puhkamiseks ja kolleegidega vestlemiseks. No lihtsalt nii mõnus keskkond peab olema seal, et see töötakski õpetajale aeglustina, millest ta ei saaks mööda minna ja istukski kasvõi hetke seal ja oleks. Seda nautimise hetke võtmist soosiks loomulikult ka päevaplaani muutus. Õpetajal on vaja 20-30 minutitki hingetõmbeaega ainult talle olemiseks nii, et tal tõesti ei olegi ühtegi kohustust sel ajal planeeritud ei juhtkonna ega iseenda poolt. Veel aitaks tihedamate e-õppepäevade sisse toomine, mil õpetajad saaksid omi asju ka rahulikuma tempoga teha. Jah, ta teeb tööd ikka, kuid astub sealjuures siiski pisut rutiinist välja ja saab rohkem valida töö tempot kui igapäeva melu seda muidu võimaldaks. 
Kuidas tunnustada õpetajaid?
Ei tasuks olla kitsi kasvõi lihtsalt heade sõnade või tänutunde jagamisega. Liiga palju tunnustust ei ole olemas. Tuleks märgata igapäevaselt pisiasju, mida õpetaja oma töös hästi teeb ja seda talle ka öelda. On arusaadav, et on keeruline tuua välja teistest millegi poolest silmapaistvamaid õpetajaid vältides eespool mainitud ületöötamise tunnustamist, sest paratamatult on hetkel justkui hinnas need õpetajad, kes ennastsalgavalt palju LISAKS tundide andmisele teevad. Muud mõõteskaalat justkui ei ole ja see teebki ilmselt meele mõruks sel õpetajal, kes on otsustanud ennast hoidvalt seada piirid, mida on nõus ja suudab tööalaselt teha. Nii säilitab ta oma professionaalsuse ja hea töötulemuse, aga kui väljastpoolt paistab, et ta teeb n-ö miinimumi, siis tunnustust, mida ka tema hing vajab, ta ei saa. Lihtne tänu, puhas inimlikkus ja üksteise märkamine on aga kõige alus ja sageli midagi suuremat polegi vaja, et end väärtustatuna tunda. Kui ikka koolis on su kõrval kolleeg, kes igapäevaselt ennast ja sind sealjuures vee peal hoiab, siis teda tuleks selle eest ka palavalt tänada ja tunnustada.
Kuhu edasi?
Koolituste läbi on mõtteid arenguks tulnud veel. Peamine neist, millega juba algustki on tehtud, on jätkukoolituste pakkumine. See oleks võimalus tulla kollektiividel kokku ja arutleda, mis õnnestus, mida tuleks muuta, mida veel võiks proovida - kõik ikka eesmärgina luua koolides lõpuks lõimingu süsteeme, mis töötaksid pikaaegselt, mitte ajutiselt. Ideaalis sooviksid Sigrid ja Maarja näha, kuidas koolid hakkaksid omavahel tihedamalt koostööd tegema, oma lõimingu viise jagama ning julgustama teisigi neid ideid rakendama. Edasi tahaksid nad liikuda veel õpioskuste teadlikumaks õpetamiseks vajaliku toe pakkumise radadele, nii et paigalseisu karta ei ole ja oodata on veelgi kõrgemat lendu. Tuult tiibadesse sel teel!
Maarja Puniste ja Sigrid Butlers
Sarja „Tartu Hariduse Hääl“ teises osas jagavad enda mõtteid ja kogemust Marjeta Venno ProTERAst, Mari Roostik Tartu Jaan Poska Gümnaasiumist ning Kristi Mumm Tartu Forseliuse Koolist.
Kui eelmises osas mängiti sõnaseletusmängu vahepalana, siis sel korral tegid koolijuhid seda hoopis soojenduseks. Tundub, et töötas, sest mõnus oli kuulata, kuidas osalejad aktiviseerusid. Tõdesin veelkord, et Tartu koolijuhid on ühes paadis - üksteist mõisteti poolelt sõnalt. Seletada tuli teiste hulgas sõnu tandemjuhtimine, ümberpööratud klassiruum, mentor, õppijakeskne ja õpiabi. 
Muutuste juhtimine koolikeskkonnas
Üksmeelselt on koolijuhid selle poolt, et kõik algab neist endist. Juht peab aru saama, et kõik õpivad – ka tema ise. Kui juhil on see mõtteviis olemas, siis saab ta teha nii, et ka õpetaja saaks koguaeg juurde õppida. Juht on see, kes õppimiseks keskkonna loob. Ühes käes kannad alati missiooni, visiooni ja põhiväärtusi, samal ajal teises käes hoiad meeskonda. Mis viimasesse puutub, siis oluline on värvata õigeid inimesi ja väsinud inimesi meeskonnast välja aidata.
Tihtipeale unustatakse ära, mis on see MIKS, mille nimel midagi tehakse. Inimesed kaovad koolis ära õppekorralduslikku virr-varri ja see tõeline MIKS meenub kahel korral õppeaastas - augustis ja juunis. See tuleks koguaeg hoida silme ees ja kaasata oma inimesi seda koos otsima. Nii tekib seotus ja nii on ka muutuste elluviimine lihtsam. Kui muutus on ühes aspektis, tähendab see enamasti muutust veel mitmes aspektis. Forseliuses muudeti näiteks päevakava – nüüd alustatakse kell 9, tunnid on 85-minutilised vaheldumisi 45 minutilistega, mis toetavad teadlikku õppimist. Nii jõutakse tegeleda ka oma suure eesmärgiga - õpistrateegiate teemadega. Lisaks on Forseliuse koolis toodud juhtimist allapoole, et ka õpetajad oleks juhtimisse kaasatud – nii on rohkem seotust, dialoogi ja ühtekuuluvustunnet. Muutuse juhtimiseks peab lähenema terviklikult! Muutunud õpikäsitus võib olla hästi vajalik ja mitmetahuline, aga see ei mahu vana kasuka sisse. On oluline muuta ruumilist lahendust ja päevakava. Õpetajal tekib küsimus, millal ma jõuan neid coachivaid vestlusi teha? ProTERAs loodi keset päeva „proaeg“ - 40 minutit, mis pannakse enda kasuks tööle. Tunnid on 90-minutilised, et jõuaks süveneda teemasse. Ühes päevas ei tohi olla rohkem kui 3-4 erinevat ainet, et õpilane jõuaks olla kaasas. Sisse-väljalülitused kurnavad ja ei lase süveneda. Seda kõike arvesse võttes ei saa ju tekkida kahtlust, kas jätkata vanaviisi või muuta päevakava/tundide pikkust. Päevakava muutuse vastu tunnevad praegu paljud koolid Tartus ja mujal huvi. Tihtipeale arvatakse, et see tähendab vaid päeva alguse edasilükkamist tunni võrra ja siis on paljud õpetajad, õpilased ja ka lapsevanemad muutuse vastu, sest arvatakse, et päev muutub tund aega pikemaks. Siin on oluline teadvustada, et tegemist ei ole vormilise, vaid sisulise muutusega. Üks pikk tund ei saa olla loeng - see peab olema midagi enamat. Sellesse protsessi tuleb kaasata kogu koolipere. Forseliuse koolis saadi enne muutuse elluviimist õpetajatega kokku, arutati läbi, milline on tunniraam – mis peaks alguses, lõpus ja keskel juhtuma. Loodi (koostöös) oma kooli tunniraam, mis on ka igale õpetajale märkmiku vahele pandud ning millele ta saab toetuda tundi planeerides. Ka analüüs on oluline! Esimesel aastal monitooriti, kuidas muutusega läheb ja millised aspektid vajavad tuge. Ei saa oodata, et kõik tehakse kohe suurepäraselt – olulisem on, et õpetaja on valmis kasvama, arenema ja panustama paremaks saamisele. Kool kui õppiv organisatsioon
Kool on õppiv organisatsioon – teisiti ei saa olla. Ei saa olla, et õpetaja ei taha õppida. Kuidas saab siis eeskujuks olla, kui isegi õpetaja ütleb „Miks ma pean õppima, ma niigi tean seda ju!“. Õpetajana ei tohi uudishimu kaotada. Juhina ka mitte! Pidev uute asjade katsetamine ja analüüs, miks miski töötas või miks ei töötanud, on arengu alus. Hea, kui õpetaja on aegajalt ka ise jälle milleski algaja, et tajuda, kuidas õppimisprotsess käib. Et tajuda seda kerget ebamugavust, mis uue asja õppimisega tuleb.
Koolis võiks igal inimesel olla mingi oma asi, mida ajada. Nii õpilasel kui õpetajal. See ei pea olema õppeaine või formaalse õppega seotud – mistahes asi või tegevus, mis paneb silma särama ja loob seotuse tunde. See on hariduse ülesanne. Õpetaja „oma asi“ saab olla näiteks koolileht, õpilasesindus, aineühenduse või õpiringi juhtimine, mõni projekt vms. Inimestevahelise koosloome toetamine on hästi oluline. See, mida ootame õpetajalt tunnis, see peaks olema rakendatud ka meeskonnas õppides. Inimene õpib samade protsesside teel. See tähendab, et lihtsalt ühel koolitusel osalemine ei tähenda, et nüüd kõik selge oleks. Koolitustel pannakse liiga vähe aega praktiseerimisele. Kui on mõni konkreetne teema, siis üksikud koolitused ei loo muutust. Vahepeal on vaja teha pause, jälgida, et õppimiseks vajalikud tingimused oleks tagatud. Tuleb uut teadmist või oskust katsetada, analüüsida, ümber teha ja uuesti praktikasse viia. Selleks, et toimuks süsteemne muutus - ka koolikultuuris - tuleb sellel pikemalt peatuda. Pigem õppida väikeste ampsudena koos pidevate praktiliste katsetustega. Igas osas on võimalik ka kuulajatel küsida küsimus. Seekord küsis haridusmentor Triinu: „Teadlik õppimine tähendab seda, et anname võimaluse läbida kõiki Bloomi taksonoomia etappe, aga milliseid etappe praktiseeritakse liiga tihti või milliseid liiga harva või ei jõutagi sinna?“ Tihtipeale jäädakse ikka kahte-kolme esimesse kinni. Tuleb rohkem monitoorida, mis seisus oleme ja mis etapis on miski hästi õnnestunud. See on oluline, et teada, kuidas saaks paremini/veel rohkem. Tihti kipub teadmine olema kõrgem kui kavandamine. Distantsõppel oli justkui vastupidi. Nüüd on küsimus, kuidas need kaks ühildada. Ja see ei ole õpetaja eksimise koht või et õpetaja teeks midagi valesti – see on võimalus koos mõelda, kuidas õppijat sügavamalt (kaasa) mõtlema panna. Õppimise juures on eksimine ja eksimise tunnistamine väga oluline. Meeskonnas peab olema okei öelda, et ma eksisin, läks jamasti. Ka see saab juhist alguse, et julgetaks loomulikku eksimiskultuuri künda. See on oluline ka selleks, et õpilane julgeks eksida. Kõikide muutuste elluviimises on juhi ülesanne saada aru, kui miski ikkagi ei toimi - kui see muudatus tuleb tagasi võtta, ümber teha või täielikult kõrvale jätta. Oluline on, et muutus ei koormaks, vaid see toetaks efektiivsemat õppimist edaspidi. Mentorlus koos supervisiooniga on väga teadlik õppimine – igal pool! Kui tahad, et meeskond õpiks, tuleb juhina ka õppida. Juhtidena me eeldame ja arvame, millist tuge meie inimesed vajavad ja teame, mis neid motiveerib. Oleme hullult valmis pingutama, et neid väljastpoolt motiveerida. Aga ei tohiks eeldada, vaid tuleks uurida. Näiteks Tulevikukooli programmis on olemas õpetajate võimestamise küsimustik. ProTERAs uuritakse igal aastal vastustest nähtuvat, jälgitakse trende ja tehakse vajalikke muutusi vastavalt sellele. Igaühele sobib erinev motivatsioonimeede. Kõik ei taha spaasse meeskonnaga minna, ka seda on juhil vajalik aktsepteerida. Juhi kätes on see, et koolis on koostööajad, õpiringid, tunnivaatlussüsteem, tunnivaatlustarkvara (nt IRIS Connect). Kui õpiringis on tekkinud üles teema seoses näiteks eesmärgistamisega, siis jagatakse üksteisega enda eesmärgistamise videoklippe ja analüüsitakse ning arutletakse nähtu üle. Ja siis lõppu rõhutavad koolijuhid ühest suust kuulaja Kati Orava küsimusele vastuseks – visuaalsed meetodid ja lihtsustamine kahtlemata toetab teadlikku õppimist (kolm hüüumärki).
Kool kui õpetav organisatsioon
Õpetamises on oluline küsimustega toetada seda, et laps ise lahendusteni jõuaks, mitte ette öelda õigeid vastuseid. Kui õpetaja aitab noorel küsimuste kaudu jõuda oma tegevusplaanini, siis jääb vastutus õpilasele. Kui õpetaja ütleb, mida või kuidas noor peab tegema, siis võtab ta vastutuse endale. Nii lihtne ongi. Tuleb uskuda, et noores on need vajalikud vastused olemas!
Me peame andma õpetajale olulisi tööriistu, et nemad saaksid olla oma õpilastele head kaasteelised. Mis saaks olla lapsevanemale või Eesti riigile parem, kui 17-aastane noor, kes teab, kuidas oma harjumusi kujundada ja suudab kirjeldada oma tundeid, emotsioone ja soove! Need noored, keda oleme toetanud, oskavad abi paluda ja kirjeldada, milles neil abi vaja on. Julgevad tunnistada, kui ei saa hakkama ja pingutada, et õppida uusi strateegiaid. Avatus on paljudele õpetajatele (VEEL) võõras tunne. Ei soovita avada seda, et minul on ka raske või mina ka ei oska. Hirm eksida klassi ees on nii tohutult suur. On oluline teadvustada, et õppija austust ei teeni ära see inimene, kes on maailma kõige targem, vaid selle teenib ära see õpetaja, kes on klassi ees inimene. Kes oskab rääkida nii lihtsas keeles, et õppija saab õppida. Ehk et tema õpetamine toetab õppija õppimist. Tagasiside ja kontrollimine koolikeskkonnas
Üks hea võimalus koguda tagasisidet on üks-ühele vestlused. Kristi teeb neid Forseliuse koolis kord kuus pakkudes välja sobivad ajad, mil igaüks võib tulla ja avatult rääkida. Mõni tuleb mitu korda. See on tagasiside saamise koht mõlemas suunas.
Marile kontroll klassikalises mõttes ei meeldi. Küll aga tunnistab ta, et läheb errorisse, kui tal pole plaani. Tema jaoks on oluline näha, et kui tahaks, siis ta saaks kontrollida. Kui ta midagi päriselt kontrollida tahaks, siis mõtteviisi, aga seda meedet ta pole veel välja töötanud. Ta tunnistab, et on endale nii keerulise ülesande püstitanud, et vajab õpiabi! Mari on ka tagasiside meelt, aga mitte niivõrd kolleegilt juhile, kui kolleegilt iseendale ja teisele kolleegile. Üks tõhus tagasiside variant on tunnivaatlus ja jällegi mitte juht-õpetaja vaid õpetaja-õpetaja. Forseliuse koolis on tunnivaatluskuud, võetakse õpiringis loosi, kelle tundi minna vaatlema. Hiljem on olemas ühiskasutatav „pai-fail", kuhu kirjutatakse tagasiside, mis oli tugevus, milliseid strateegiaid märgati. Tunnivaatlus on Kristi silmis justkui tasuta koolitus. Kui üldjuhul tehakse seda koolisiseselt, siis TERAs tehakse seda nüüd ka koolideüleselt. Ja miks mitte võttagi see suund, et hakata tegema tunnivaatlusi koolidevaheliselt? Kõike eelnevat kuuldes (või lugedes) ei tohiks kellelgi enam kahtlust tekkida, et õpetaja on ka juht. Tal on oma meeskond, oma motiveerimismeetmed, oma tagasisidevormid. Tegemist võib olla koolijuhtide saatesarjaga, aga oh, kui palju on võimalik siin kuuldud nippidest rakendada ka klassiruumis. See aitaks lahti lasta tohutust kontrolltööde mahust ja hinnetest. Näiteks ProTERAs on oluline see, mida noor ise mõtleb oma õppimisest. Enne kui õpetaja paneb õpilase tööle hinnangu, teeb seda õpilane ise. Õpilane analüüsib, kuidas ta on õppinud, milles arenenud, mis on tema poolaasta eesmärk ja mida kavatseb ta selle saavutamiseks teha. Õpetaja lisab lühikommentaari ja oma hinnangu. Kui tahame, et vastutus oleks õpilase käes, siis ei tohi õpetaja olla Jumal, kes üksi otsuseid teeb õppija arengu kohta. See on suur töö, aga tunne on hea, sest tajud, et Sa pole võtnud õppijalt vastutust ära. Pärast suuremat teadmistekontrolli on ProTERAs õpetajal võimalus anda õppijale ühiselt väljatöötatud tööleht, et saada hinnang õppimise ja valitud strateegiate kohta. Kõigepealt ennustab õpilane mitu protsenti ta võiks töö eest saada, aga neljanda küsimuse all tuleb hinnata enda panust. Tihtipeale paneb see küsimus tagasi minema esimese küsimuse juurde. Tegelikult käib see õppija vastutuse kasvatamine juba I kooliastmest – nädala eesmärkide seadmine ja kokkuvõtete tegemine. Kui me võtame aja, et õpetada eesmärkide seadmiseks ja refleksiooniks vajalikku sõnavara ning arendada vajalikku mõtteviisi juba varakult, siis see tasub ära vanemates kooliastmetes. Gümnaasiumis arvavad õpilased tihti, et kui oled gümnaasiumisse jõudnud, siis ongi pingutus lõppenud. Tegelikult kõik alles algab. Õpetaja ei kontrolli õppija õppimist. On oluline jõuda sinna teadmisesse, et õppimine on kestev, oluline on januneda uute teadmiste järgi. Hea tagasiside kogumise koht on vaadata, kui palju õppija tunneb huvi enda edasijõudmise vastu. Õpetaja ei vastuta selle eest, et õppija päriselt ära õpiks. Kui õppija ei ütle, mis talle raske on, siis õpetaja laseb samas vaimus ja tempos edasi. Õpetajaga samamoodi – juht saab teda aidata siis, kui ta teab, mida õpetaja vajab. Ja õpetaja ise peab julgema võtta vastutust. Näiteks ei saa tulla juhile ütlema, et palju on teha, kui lased iga päev igal klassil kirjandi teha - siis oled lihtsalt natukene halvasti planeerinud - juht neid kirjandeid ju parandama ei hakka. Õpetajal on võim planeerida oma tööd ja valida seda, kuidas ta õpilaste teadmisi kontrollib. Kasutagem seda võimu targalt. 
Mida saame vähem teha?
Kui õpetajad ütlevad tihtipeale, et ei jaksa ja neil on vaja nii palju teha, siis tekib küsimus - kas on VAJA teha või ollakse HARJUNUD nii tegema. Siis on hea küsida õpetajalt: Mida sa saad MITTE TEHA? Mis on need asjad, mis praegu ei päde? Õppekavas (eriti gümnaasiumi omas) on tohutult suur variatiivsus – ei pea KÕIKE läbima, vaid saad valida, mis kõnetab noori täna. Seal on nii palju võimalusi olla loominguline. Kõike ei pea tegema - kõike pole vaja teha. Aeg on alati jube hea vabandus – nagu raha, mida kunagi pole! Aga küsimus on selles, millesse me investeerime, missugust õppijat me tahame? Korraks tuleb teha paus ja mõelda, MIKS me koolis tööl käime. Kas see on lihtsalt püsiv palk ja hoone või on sellel suurem eesmärk ja õpetaja loob mingit lisandväärtust? Meil on vaja paremat inimest, suhtlejat ja kõrgemal tasemel mõtlevat inimest. Seda teades - mida saad õppekavast ära jätta?
Sarja esimeses osas oli samuti juttu sellest, kuidas täidame õpetajate tassi, mis selgelt ajab juba üle ja tuleks mõelda, mille saame ära võtta. Ka Kristi, Mari ja Marjeta arutasid selle üle, millest on nad juhi või meeskonnana lahti lasknud. Mida saaks õpetajatelt või juhtidelt vähemaks võtta? Näiteks on kõik kolm kooli lasknud lahti töökavade vorpimisest sellisel kujul, et õpetaja peab teadma, mis on tema jaanuarikuu teise nädala 3. tunni plaan. Õpetaja ei pea enam oma plaani vormistama ja saatma kellelegi, kes seda isegi lugeda ei jõua. Iga õpetaja ise planeerib ja eesmärgistab oma töö. Paberimajandust saab oluliselt vähendada, kui tahta. Saab (ja tulekski) rakendada jagatud juhtimist – lõiminguteemad, loovtööde korralduse, asenduste leidmise jne saavad võtta üle meeskonnaliikmed, keda see teema kõnetab. On parem, kui üks inimene ei pea tegema seitset tuhandet asja. Koolijuht peaks keskenduma sellele, kuhu minemas ollakse ja kuidas õpetajaid sel teekonnal toetada. Üks inimene ei pea kõike tahtma, suutma ja oskama teha – tuleb meeskonnast leida need, kellele tegevus on meeldiv. Kui juht teab kõike ja teeb kõike, siis ta ei süvene! Ei pea olema täiuslik, tuleb lahti lasta ja jagada! Raamatus „Üheksa valet töökohta“ on toodud välja, et meil kõigil on juhtimisulatus (olgugi, et me seda tunnistada ei taha). Sinu juhtimisulatus on see, mitme inimesega Sa jaksad rääkida iganädalaselt päriselt asjadest 15-20 minutit. See ongi jagatud juhtimise võlu – võimaldab jõuda kõikideni. Kahjuks selle rakendamine jääb tihti ressursside taha. Oluline on lahti lasta ka kontrollimisest. Marjeta näiteks ütleb, et ta lihtsalt ei viitsi kontrollida, sest selle ajaga saab nii palju ägedaid asju teha. Lisaks on vaja meeles pidada - niipea kui sa kontrollid, võtad Sa vastutuse ära. Kui tahad, et teine vastutuse võtaks, siis usalda teda. Sellega saab tohutult energiat säästa arenduste jaoks. Klassijuhataja aasta Tartus
Klassijuhatajate tunnustamine ja märkamine on sel aastal Tartu koolides erilisema tähelepanu all kui varem. Ühelt poolt üllas eesmärk, teiselt poolt keeruline teostada – küll jääb ressursside taha, siis jälle igapäeva virr-varri. Lisatasu on loomulikult klassijuhatajale olemas, aga et see ei kata tegelikku vaeva, siis mida veel annaks ära teha?
Koolides enamasti ei ole eraldi tunnustamissüsteemi klassijuhatajate jaoks. Loomulikult peakski see tunnustus olema igapäevane. Alustada võiks näiteks koormuse arvestusest. Ei saa olla täiskoormusega aineõpetaja ja siis veel klassijuhataja. Õpetaja täiskoormuse sees peab olema hulk vähem tunde (nt 17-18), et ülejäänu saaks panustada klassijuhataja tööle. See on ideaal, kuhu tahaks püüelda paljud koolid. Samas on see ka riikliku rahastamise küsimus. Mõni õpetaja tunneb, et ta pole õpetaja, kui ta pole klassijuhataja. Suur väärtus klassijuhataja töös ongi see, et ma saan koos noorega areneda. See on tõeline väljakutse! Kui tunnustame, siis tänuüritustega, ühised koosviibimised kõigile, aga mitte eraldi klassijuhatajatele. Me pakume tööriistu, mis toetavad klassijuhatajaid. Töötame koos materjale välja, mida klassijuhataja saab kasutada. Oleme seadnud klassijuhataja tunni tunniplaani nii, et see oleks osa päevast. Kui see on esimene või viimane tund, kipub see ikka ära jääma või vähemoluliseks muutuma. Võiks olla aga hoopis näiteks esmaspäeval 2. tund, et siis tegeleda eesmärgistamise ja mõtteseadmisega uueks nädalaks. Et saada vajalik siht ja suund kätte ning siis täie hooga edasi minna nädalaga. Häid praktikaid siit ja sealt
Tartu Jaan Poska gümnaasiumis rakendatakse tagasiside formaati, kust on võetud välja õpetaja isiksus (meeldib/ei meeldi) - tagasisidet küsitakse konkreetselt selle kohta, kuidas õpetaja õpetamine toetab õppija õppimist. Õpetaja ise kogub tagasisidet sel hetkel, kui talle see kõige vajalikum edasiste eesmärkide seadmiseks on ning analüüsib seda. Kui seda uut süsteemi oli vaja Excelis õppida, oli näha, et õpetajad moodustasid üks-ühele klassiruumi – mõni sai kohe aru, mõnel läks aega, mõni viskas kiirelt „pastaka nurka“. On oluline, et õpetaja seda tunnet salvestaks ja mäletaks. Nii on õpilase mõistmine lihtsam.
Lisaks on Poska gümnaasiumis kasutusel tandemõpetamine, mis on ka Eestis veel mõnevõrra võõras – teha midagi koos, valmistada tunde ette koos jne. Aga selleks on oluline luua õpetajatele aeg ja ruum – seda ei peaks tegema pärast tunde väsinud peaga, selleks tuleb leida koostööaeg tunniplaani sees. ProTera kõik õpetajad on coachivat vestlemist õppinud. See, kas õpetajad võtavad omaks mõtteviisi, mida neile sel koolitusel on õpetatud, ei saa lõpuni iial kontrollida. See on alati õpetaja enda valik, kas ta seda päriselt kasutama hakkab. Kõik kolm kooli kasutavad meelsasti õpiringe ja supervisioone. Õpiringides minnakse üldisest üksikule. Püütakse terminitest ühtmoodi aru saada, töötada üheskoos välja materjale, mis toetaks õpetaja tööd tundides. Töötatakse välja mooduleid ja kavasid, mida minnakse seejärel praktiliselt rakendama ja tehakse sellest järeldused, mida on vaja muuta või kuidas saaks veel paremini. Ükski uus oskus või teadmine ei rakendu koolitusel käimisega. Seda tuleb praktiseerida, ämbreid kolistada (eksida), küsimusi küsida. Supervisioonide abil saab meeskond jagada oma ämbreid, mille üle saab koos arutada, et siis jälle tugevamana edasi minna. Forseliuses on sisse seatud koostööaeg kolmapäeva hommikuti– kui sel ajal ei ole õpiring, siis on kogemuste jagamine. Tartu koolijuhtide raamatuklubi
Ka sarja teises osas valisid koolijuhid endale raamaturiiulisse uued raamatud. Mari Roostik valis „Juhtimise viis taset“. Hoolimata sellest, et ta on seda juba lugenud, tunneb ta, et aeg on need asjad meelde tuletada, sest ta kindlasti ei ole veel 5. tasemel.
Marjeta valib raamatu „Radikaalne siirus“. Ta on lugenud sellest juppe. Tal seisab raamatukogust laenutatud versioon tänagi kapil, aga ta pole seda siiani jõudnud ära lugeda. Nüüd võib rahus raamatukokku raamatu tagastada, sest Marjetal on päris enda oma! Fun fact – see on sama raamat, mille Urmo Uiboleht eelmises osas oleks heameelega endale lisaks võtnud. Kui Sa veel poodi ei ole jõudnud, siis nüüd tead, kellelt seda laenata, Urmo! Kristi valib raamatu „Selge eestvedamine“ ja lubab selle anda hiljem Marile, sest see on ainus, mida Mari lugenud veel ei ole.
Ja kes veel ei teadnud, siis ...
Marjeta Venno on koolipäeva muutmise ekspert – kui Sul on soov ja mõte oma koolis koolipäeva ülesehitust muuta, siis helista talle!
Kristi Mumm on uudishimuekspert, kes iial ei kavatse õppimist lõpetada! Talle võid helistada, kui Sul on huvi õpistrateegiate vastu. Lõppakord tsitaadi näol„Mis on minu kui inimese vastutus? Mina olen valinud koolijuhi töö. Mul on õnn seda tööd teha. See on minu valik. Ma tean, et sellega käib kaasas tihe töögraafik, seal on palju teatavas mõttes stressi, aga MUL ON NII PÕNEV. Ja ma saan midagi teha, mis mulle päriselt meeldib.
… kes alles mõtleb, mis ekspert ta on, aga olles teda just kuulanud jääb mulje, et ta on inimeseks kasva(ta)mise ekspert!
|
RSS Feed
