Õpime koos Euroopas sarja uues saates meenutab Edward oma esimesi kogemusi ja õppetunde õpetajatöös ning Brüsselisse jõudmise lugu. Saame aimu tööst Brüsseli II Euroopa Koolis, kus Edward, olles ainuke eesti keele õpetaja, justkui üksiku hundina eesti keelt ja meelt hoiab. Kuuleme, mida ja kuidas õpivad Eestist Brüsselisse elama suundunud eestlased ning mille poolest erineb pedagoogitöö Eestis ja Brüsselis.

Oma karjääri alustas Edward juba 2000. aastal Tallinna (Pedagoogika) Ülikooli teisel kursusel olles, kui teda kutsuti tööle gümnaasiumisse, mille vilistlane ta oli. Magistriõpinguid jätkas ta Tartu Ülikooli Narva Kolledžis keelekümbluse õppekaval, sest soovis teada, kuidas oleks keelt õpetada täiesti nullist. 2015. aastal jäi tal pilk peale Õpetajate Lehe kuulutusele, milles otsiti Brüsselisse eesti keele ja kirjanduse õpetajat. Tema esialgsed mõtisklused sel teemal lõppesid sisekaemusega, et ta ei kandideeri. Sõbrad aga uskusid temasse ja arvasid, et just tema vastaks ideaalselt soovitud kriteeriumitele, sest kui paljud kogemusega eesti keele tegevõpetajad veel räägivad vabalt ka inglise ja prantsuse keelt?! Avaldus sai seejärel saadetud ning enesele ootamatult osutuski Edward valituks. See tähendas, et juba järgmisest septembrist tuli tal Brüsselisse kolida ning nüüdseks jookseb tal seal juba kaheksas aasta. 

Edwardi meelest on uskumatu, et tema karjääri algus oli juba 22 aastat tagasi! Peale gümnaasiumit edasi õppima minek oli kindel ja teadlik soov. Ometigi tuli just õpetajaks õppima mineku valik temani juhuslikult – see polnud midagi konkreetset, mille nimel ta oleks aastaid tööd teinud ja vaeva näinud. Ajal, mil tema eakaaslased teadsid, mida nad edasi õppima minna soovisid, juurdles Edward ikka veel selle üle, kuhu kooli ta siis lõpuks oma dokumendid sisse viib. Selgus saabus Teeviidal käies. Jalutades Lauluväljaku bussipeatusest Eesti Näituste Messikeskuse paviljoni poole mõtles ta oma elu üle järele. See polnud väga pikk maa minna, nii et ta otsustas välistamistaktika kasuks – kelleks ta õppima minna ei soovi. Alles jäi õpetaja amet, mis omakorda pakkus mitmeid valikuvariante. Taaskord aitas välja välistamine ning sõelale jäi eesti keel ja kirjandus. Enesekindlalt sammus Edward seejärel otse Teeviida peda boksi ning palus juhiseid, millised peaksid olema tema järgmised sammud soovitud eriala õppima asumiseks. Ta ei ole seda otsust seni kahetsenud.

Lõpetanud gümnaasiumi Tallinna 37. Keskkoolis kutsuti teda peale ülikooli astumist küllaltki ruttu sinna õpetajaks. Edward sai seega esmase kogemuse 6.klassi eesti keele ja kirjanduse õpetajana. Alustades ühe klassiga, kasvas tema koormus edaspidi järk-järgult, lubades rahulikult sisse elada. Ta mäletab sellest algusest kui pinges ta oli ning kui kuum tal oli olla klassi ees. Ta mõtles oma tunde ette valmistades läbi kõikvõimalikud aspektid ning tõdeb, et ilmselt mõtles ta lausa üle. Ka ühe klassiga seonduva läbitöötamine võttis algaja õpetajana palju aega ja energiat ning loovusele sealjuures palju ruumi ei olnud. Noor õpetaja vajab head ja toetavat mentorit ja kolleegi, kes julgustab ka eksimustest õppima ning neisse mitte kinni jääma. Ta tunneb, et temal selles osas väga vedas.
​
Teda on hoidnud tugev ja toetav tugisüsteem, mis teda esimesel töökohal edasi kandis. Alguse raskused loksusid paika nii edukalt, et soov õpetada on püsinud. Kõik olid mõistvad, toetavad ja innustavad, aitamaks noorel õpetajal esile kerkivaid probleeme lahendada edasiviivalt. Teda on edasises elus ikka kandma jäänud tollase õppejuhi toetavad sõnad: sina jääd – sa tead, mida sa teed. Sa võid eksida, aga sa jätkad. Isegi kui mõni idee või töövõte igas klassis ei toimi, teeb õpetaja sellest omad õpetlikud järeldused. Mõnikord lähebki valesti – kõik on korras, lihtsalt mine edasi. 

Hea õpetaja on see, kellel tööle minnes ja õpilastega suheldes silm särab, ta naeratab palju. Ta võtab õpilasi kui partnereid, mitte kui alamaid. Hea õpetaja mõistab ka, et fookus peab olema õpilasel – see tähendab, et klassiruumis peaks rohkem tööd tegema õpilane ise, mitte õpetaja. Oluline on ka loovuse olemasolu, kuid selle väljendamiseks on aega vaja. Hea õpetaja teab, miks me siin oleme, kuhu me välja jõuame ning mis saab hiljem. Ta oskab siduda elu ja inimeseks olemist üldisemalt kogu õppeprotsessiga. Samuti märkab ta iga õpilast – aspekt, mis on väga keeruline saavutada, kui klassis on palju õpilasi ning veel keerulisem, kui õpetatakse järjestikuseid kursuseid lühema aja vältel. Aga hea õpetaja vähemalt püüdleb selle poole, et iga õpilane tunneb, et teda on märgatud.

Paljus näitab Edwardi meelest õpetaja oskusi see, kui hea meelega õpilased tema tundi tulla soovivad. Ta ise mäletab oma gümnaasiumi ajast õpetajaid, kelle tundidesse ta pidi alati jõudma – see oli omaette auküsimus – ja siis neid, kelle tundidesse ta lihtsalt ei läinudki, sest nad ei andnud oma õpilastele tema meelest midagi väärtuslikku edasi. Ei ole vahet, mis õppeaineks on - kui seda annab õpetaja, kes innustab ja edastab oma teadmisi inspireerival viisil, sütitab ta oma kirega kindlasti ka õpilasi.

Heaks õpetajaks saab kahtlemata õppida ja ajas kujuneda. See on paljude aspektide tulem. See on see, kuidas õpetaja mõtleb, kuidas oma vigadest õpib ning kuidas soovib ise ennast ajas arendada ning asju uudsel moel teha. Põnev peaks ju olema nii lastel kui tal endal ka. Edward on sageli oma õpilastele öelnud, et nad on tal tunnis ikka selleks, et tal endal oleks lõbus. Mitte ainult õpilased ei peaks koolis õnnelikud olema, vaid õpetajad ka. Seda kõike saab õppida ja kujundada. Ka õpetaja on oma olemuselt õppija, sest keegi ei ole ühest kindlast hetkest peale valmis ja täiuslik. Ka mitte edukalt pedagoogika õppekaval lõpetanud õpetajahakatis.
​
Ta on olnud seni küllaltki kriitiline õpetajakoolituse suhtes Eestis. Tema kokkupuuted praktikale tulnud noortega on jätnud mulje, et neil on jäänud väljaõppes millestki puudu. Üks asi on kogemus, mida tudengid peavad veel alles saama, aga Edwardi meelest annab tunda ka see, kuidas koolitus ise on võimalik läbida nädalavahetuseti hoogtöö korras. Selline kiirkäigul õppest läbi lendamine takistab tema meelest inimesel sujuvalt õpetajaks kujuneda ning ei anna aega kogeda ega õppida ja analüüsida. Puudu justkui jääks didaktikast või mõnel juhul on selles lihtsalt tugevad temaatilised lüngad sees. Seega arvab Edward, et peamine rõhk võiks olla rohkel praktikal ja tugeval didaktikal ning metoodikal, mis aitaks tudengil kohe õppima asudes õpetajaks kujunemist alustada, mitte oodata kooli lõpetamiseni. Kuna tema kogemused jäävad aastate taha, siis on tänaseks ehk asjad paremuse poole pöördunud. Samuti loodab Edward, et tänapäeval kaetakse rohkem klassijuhatajaks olemise temaatikat, et õpetaja teaks, kuidas kujundada ühtset ja kokku hoidvat klassi. Üks asi on teada ja lugeda teooriat, kuid hoopis teine asi on kogeda, kuidas neid teadmisi klassi ees efektiivseimalt rakendada saaks. 

Õpetaja väärtustamine peab tulema igalt poolt ühiskonnas laiemalt. Tuleb mõista, et õpetaja on spetsialist. Laiemalt on loomulikult üleval ka palgaküsimus – olgem ausad, see ei olegi hetkel normaalne olukord, arvestades õpetaja koormust, tööülesandeid ning väljaõpet. Siin peaks õpetaja väärtustamist õiglase palganumbri läbi toetama eelkõige valitsuse tasandil. On omavalitsusi, kes oma jõududega suudavad hinnata ja väärtustada õpetajat ka kõrgema palganumbri kaudu, kuid enamikele omavalitsustele käib see kahjuks üle jõu. 
​
Kui materiaalne pool kõrvale jätta, sõltub Edwardi meelest õpetaja väärtustamine peamiselt taustsüsteemi toimimisest. Milline on õpilase–õpetaja suhe ning kuidas kodu toetab. Kui lapsevanem ei usalda õpetajat ning reageerib igale asjale kohe ja üle, siis ongi keeruline. Vahel on lausa hirmutav. Vanemad justkui ei mõista, et üks kehv(em) hinne ei näita kohe seda, et lapsest saab halvem ema või isa või et ta kukub lõpueksamitel läbi. Tööprotsess ei saagi olla konstantselt kõrgeimatele tulemustele pürgimine, see käibki sageli üles–alla, ja nii on tegelikult ju igal elualal. Igas eluaspektis tuleb vahel ette tagasilööke või ei õnnestu kohe kõik nii nagu võiks, ja nii ka õpilastel. Iga kord ei saa ega peagi kõik õnnestuma – see on okei! Kui perekond usaldab õpetajat ega kontrolli kogu aeg, mida õpilane koolis teeb või mis hinde saab, vaid laseb tal õppida ja olla, sekkudes vaid siis kui on päriselt vaja, siis see on kõigile osapooltele kasulik. Helikoptervanemad ei tee oma lapsele sellega head, kui absoluutselt iga sammu kontrollivad ja olukordi laste eest lahendama kipuvad. 

Esmalt peaksid aga õpetajat väärtustama teised õpetajad. Tema püüab alati olla toetav oma kolleegide suhtes, isegi kui ta pole alati nendega nõus. Seda eriti suheldes õpilastega – ta kuulab nende mured loomulikult ära, aga ta ei anna oma kolleegi tööle ise sealsamas hinnanguid ega mõista kedagi hukka. Mõne teema puhul võib ta hiljem kolleegiga otse rääkida, küsida, mis juhtus ning oma arvamust viisakaks jäädes avaldada, kuid õpilaste ees kolleegi maha teha ei tohiks. Eriti kui ise ei ole oldud ühe või teise situatsiooni tunnistajaks vaid tuginetakse üksnes õpilastepoolsele nägemusele. Igal asjal on alati kaks poolt ning sõna tuleks anda ka asjaosalisele õpetajale endale. Vägivald sealjuures on midagi hoopis muud, siis peab loomulikult koheselt sekkuma, kuid väikesed erimeelsused ja nägelused tuleks lasta õpilastel ja õpetajatel endil selgeks rääkida. 

Samasuguse suhtumisega võiksid olla lapsevanemad kodus. Oma lapsi tuleks muidugi kuulata ja toetada, kuid ei tasuks kiirustada selle põhjalt hinnanguid loopima. Mure korral võiks pöörduda otse õpetaja poole ja uurida, mis olukord on ning kuidas võiks kõigile sobiva lahenduseni jõuda. Alati tasuks objektiivselt analüüsida, kelle kohustus või tegemata töö kõnealune asi on – kas õpetaja, õpilase või lapsevanema. Näiteks kui raamat on ettenähtud ajaks lugemata, siis on see selgelt õpilase tegemata töö ja õpetajaga ei tasuks kurjustada negatiivse tulemuse pärast. Õpilane peaks usaldama õpetaja viise ning uskuma, et iga ettenähtud teos on tema arendamisel millegi jaoks vajalik. Ei ole vahet, kas lugemine ei meeldi või raamat lihtsalt ei kõneta, sest ka sel juhul on just selle raamatu lugemine oluline. Õpilasel tuleb õppida hakkama saama tekstidega, mis ei kõneta, sest ka edasises elus ei saa alati valida, milliste tekstidega on vaja tööd teha. Võib-olla tulevikus on vaja läbi töötada pangalepinguid või muid juriidilisi tekste, mis ei pea meis kuidagi emotsioone tekitama, ometi on nende mõistmine oluline. Ka igava raamatu lugemine peaks andma meile kogemuse tekstist läbi minna, tekstiga tööd teha. Et õpilane seda mõistaks, on vaja kodu ja kooli vahel hoida usalduslikku ja koostöiset suhet. 

Edward ise tajub, et Euroopa Koolis usaldatakse õpetajat kui spetsialisti. Valitseb suhtumine, et õpetaja teab, mida ta teeb ning tal lastakse  toimetada nii nagu ta heaks arvab. Kooli juhtkond on väga toetav ja usaldav. Alguses oli see tema jaoks selles mõttes võõras, et kui õpilane oli näiteks jätnud tegemata mitmeid asju ning tema hinne tunnistusele oli tulemas 0, siis Edward tundis vajadust ennast põhjendama hakata, miks ta nõuab seda ja teist ning miks ta arvab, et õpilasel oleks vaja hinde kättesaamiseks siiski need asjad ära teha. Temale üllatuseks vastati talle hoopis, et neile ei ole tarvis seda põhjendust, sest nad eeldavad, et õpetaja teabki, mida ja miks ta teeb. Põhiküsimus kokkusaamiseks oli hoopis välja selgitada, miks õpilane ei ole neid asju ära teinud ning kuidas teda selleni aidata, et ta tulemused kätte saaks. See oli üllatav kogemus. Tema varasemas karjääris oli ette tulnud juhtumeid, kus tema ise õpetajana pidi tõestama, miks ta midagi teeb, eriti kui tema nõudmised olid kõrgemad kui õppekava miinimum ette nägi. 
​
„Õpetajat usaldatakse [Euroopa Koolis]. Öeldaksegi: “Edward, sa oled spetsialist. Sa tead, mida sa teed. Sa tead, miks sa teed. Sa oled välja valitud. Sa oled haritud.“ See usalduse küsimus on hästi oluline – kas ma usaldan oma töötajat või ei.“

Teine asi, mida Edward väga hindab Euroopa Kooli juures on see, et koolivaheajad on vabad kõigile, ka õpetajatele. Õpetajad tulevad tööle sügisel kaks-kolm päeva enne õpilasi, mis tegelikult on täiesti piisav aeg, et teha vajalikke ettevalmistusi. Samuti saab koolitusi ja õppenõukogusid täiesti vabalt muul ajal teha. Kui õpetaja saab puhata, on ta ka palju rõõmsam ja õnnelikum. Kusjuures see, et juhtkonna poolt ettekirjutusi ei ole, ei tähenda, et õpetaja ei võiks teha vaheajal enese initsiatiivil tööasju. On mitmeid õpetajaid, kes ise õhinaga planeerivadki sellesse aega töiseid tegevusi, mida nad muidu ei jõuaks teha ja naudivad omal valikul ja omas tempos töötamist. See on hoopis teine asi, kui sinu graafik ja töö sisu pannakse paika kellegi teise poolt. See on jällegi usalduse koht – kas peab tingimata jälgima, et õpetaja oleks kellast kellani koolimajas kohapeal olemas? See, et õpetaja ei viibi koolimajas, ei tähenda tingimata, et ta ei teeks tööd. Tähtis on, et töö oleks tehtud, õpilased õpetatud, tulemused saadud ning põhjendatavad. Neil Euroopa Koolis on näiteks peale sügisvaheajalt naasmist esimene päev koolituspäevaks õpetajatele, mida nad kutsuvad pedagoogiliseks päevaks. Õpilased on sel ajal kodus, tavaliselt neil ekstra ülesandeid sel päeval ei ole, vaid saavad nautida ühe päeva võrra pikemat koolivaheaega. Õpetajatele on siis sõltuvalt aastatest kutsutud esinema välislektoreid või on neil lihtsalt koosviibimised ja koosolekud, variante leidub vastavalt vajadusele igasuguseid. Õppenõukogud on neil ka nutikalt läbi mõeldud. Need on jagatud klasside kaupa nädalapäevadele hajutatult ning toimuvad kohe peale tunde. Koroona mõjutustest on jäänud need ka online keskkondadesse, mis hõlbustab osalemist veelgi rohkem. Kõik eelnev annab õpetajale võimaluse osaleda vaid neil koosviibimistel või üksnes teatavates koosoleku sektsioonides, mis teda reaalselt puudutavad. Muud koosolekud on samuti pikalt ette teada ning sätitud vahetult peale tööpäeva lõppu, et õpetajad saaksid oma aega ja tegevusi vastavalt ette planeerida. See säästab palju õpetaja aega ning tagab vaba koolivaheaja. Selline korraldus on igas mõttes efektiivne.

Kolmanda suurima erinevusena toob Edward välja selle, et Euroopa Koolis sisuliselt puudub õpetajatel hinde ja õppekava surve. Nad ei kasuta e-kooli laadset lahendust, sest õpetaja vastutab hindamise eest nii ehk nii. See, millised on jooksvad hinded või kui palju neid on, ei ole nii oluline, kui lõpphinne, mis aja jooksul kujuneb. Kusjuures see, kuidas hinne kujuneb, on õpetaja valida ja kujundada, mitte ei ole ette dikteeritud arvu või kaalukusega. Parem on kui hinded kujunevad jooksvalt nii, nagu nad loomulikult õppeprotsessi käigus tulevad, ning õpetaja on see, kes õpib tundma seda, millised teadmised õpilasel omandatud saavad. See loob mõnusa kulgemise nii õpetajale kui õpilasele ning on hulga otstarbekam. Ainuke kummaline osa hindamises, mis Edwardile senini võõras tundub, on see, et ta peab lõpphinde panekul arvestama hinde sisse 20% ulatuses ka hoolsuse ja käitumise osa. Eestis on see eraldiseisev, Euroopa Koolis aga võib muidu väga head tulemust langetada see, kui käitumine või hoolsus on olnud kehvemapoolsed. Õpilased on motiveeritud saama häid tulemusi, kuid kõik hinded ei ole igapäevase osa juures number üks. Mõistetakse, et kõik on osa protsessist. Õpilased saavad hinnetelehed neli korda aastas – kaks korda vahehindelehena näitamaks hetkeseisu ning kord poolaastas saavad ametlikumad raportid, millest kujunevad lõpuks aastahinded. 

Euroopa Koolis lähtutakse eesti keele õpetamisel Eestis kehtivast õppekavast, aga seda kohendatakse vastavalt vajadustele. Näiteks uurimistöö osa ei ole neil aktuaalne. Muus osas julgeb Edward väita, et latti nad alla pole siiski lasknud ning õpe sarnaneb suuresti Eestis toimuvale, sest nad kasutavad ka samu õppevahendeid ning loevad samu raamatuid, mida eesti lapsedki. See ei loe, et lapsed ei kuule enda ümber eriti eesti keelt. Teadmised võiksid nad siiski piisaval määral omandada ning selles osas peab Edward end pigem nõudlikuks õpetajaks. Mis on erinev, siis mingeid aspekte peab Edward oma õpilastele siiski rohkem lahti seletama, kui eesti lastele peaks, sest nad ei puutu sageli igapäevaselt rohkem eesti keelega kokku kui tema ainetunnis ette on nähtud. Näiteks teiste ainetega seonduv eesti keele sõnavara ja terminid vajab vahel lisatähelepanu. Või näiteks suure ja väikese algustähe teema juures küsitakse, mis on Ruhnu või Väike-Kaare tänav. Selliste taustsüsteemide selgitamine ei ole aga probleem. 
​
Edward õpetab eesti keelt umbes viiekümnele õpilasele. Tal on seitse klassikomplekti alates kuuendast kuni kaheteistkümnenda klassini. Kõige väiksem klassikomplekt on kolme õpilasega, kõige suuremas on üksteist õpilast. Väikesel klassil on oma võlud, aga ka valud. Tema meelest on kõige hullem õpetada kas kolme või kolmekümne kuue õpilasega klassis, sest kokkuvõttes teeb see sama välja. Kui satuvad kokku väga eriilmelise taustaga õpilased, on klassi ühtsust tohutult keeruline kujundada. See on paras väljakutse. 

Edwardil on endale seatud eesmärk käia kord nädalas teatris, kontserdil või kinos ning seda aitab tal kahtlemata saavutada tänuväärse Brüsseli Eesti Seltsi tegevus. Nad toovad Brüsselisse kohapeale Eesti teatrit, filme ja muusikat, mis on tohutu väärtus nii sealsele eesti kogukonnale kui ka temale kui keele ja kirjanduse õpetajale. Oma õpilasi viib ta nendele üritustele sageli ning takistusena ei pea ta sedagi kui peab mõnele õpilasele ise pileti ostma – kultuuri kogemise nimel ei ole see talle probleem. Tavaliselt ühineb temaga 15-20 õpilast, kellega ta siis hiljem saab nähtut/kuuldut/kogetut analüüsida. See on meeletu rikkus, mida Edward hindab ja millesse ise ka panustab, olles aktiivne seltsi liige. 

Euroopa koolis võetakse õpetajad tööle üheksaks aastaks, nii et Edwardil on aastakene veel jäänud seal olla. Erandjuhul pikendatakse lepingut kõigi osapoolte nõusolekul kolme aasta jagu, kui seoses õpetajapuudusega tekkinud vajadusega saab ja soovib õpetaja koolis jätkata. Eks aeg näitab, milline stsenaarium Edwardit ees ootab. Edwardi meelest on tähtajaliste lepingute võlu selles, et see hoiab õppe ja õpetaja endagi värskena, kuna ta on sunnitud ühel hetkel mugavustsoonist välja astuma ning edasi liikuma. Seda, kas ta Eestisse naaseb, ta ei tea, aga ka ei välista. Ta ei planeeri otseselt midagi, vaid laseb asjadel minna omasoodu. Senini on see taktika talle väga edukas olnud ning ta usub, et töötuks ta kindlasti ei jää. Palgavaeseks jäämist ta otseselt samuti ei karda, kuigi vahe saab kindlasti olema tuntav. Euroopa koolis on vanema kooliastme õpetaja palk näiteks 4500 eurot ning sellele lisanduvad tasud staaži ja ületundide eest, mis on märgatavalt palju suurem sissetulek kui Eestis. 
​
Edward püüab osaleda kõigil Eesti keele õpetajate seltsi üritustel ning on seega kursis Eestis toimuvaga. Ta on tuttav siinse õpetajaskonnaga ning peab oma eesti kolleege meeletult ägedateks ja säravateks. Seda sära tuleb hoida, selle innuga tuleb jätkata ning seda säilitada, et klassi ette läheksid särasilmsed õpetajad, kes süstivad seda ka õpilastesse. Nii kujunevad õpilased, kes armastavad eesti keelt, loevad raamatuid, käivad teatris ja kinos ning tunnevad rõõmu emakeeles või eesti keeles kõnelemisest. See on väärtus, millel ei saa lasta hääbuda. On täiesti võimalik, et varsti naaseb ka Edward seda kõike hoidma ja edendama. 

Seekordseks saatekülaliseks on Saaremaa Riigigümnaasiumi ajaloo- ja ühiskonnaõpetaja Piret Tänav, kes aitab piiluda uhiuue kooli kasvamisse ja arengusse. Kui edasi loed, saad teada, mis on haridusdisain ning kuidas klassijuhataja roll saab olla edukalt asendatud mentorlusega. Teemadering on põnev ning mõtlema panev. Kes on aga kuulnud Roosa Raadio persoonilugu Piretist, kus ta lähemalt oma teekonnast õpetajaametini ning esimestest kogemustest pedagoogina rääkis, küsib ehk hoopis, et kuidas ta nii järsku mandrilt Saaremaale jõudis?!

Piret on küll sündinud Saaremaal, kuid enamiku senisest elust elanud mujal. Oma teekonda tagasi kodusaarele kirjeldab ta ise humoorikalt kui odüsseiat, sest ka Odüsseuse teekond kodusaarele Ithakale võttis omajagu kaua aega.  Olles jäänud kümneks aastaks pidama Tartu Miina Härma Gümnaasiumisse langesid mitmed asjad ühtäkki kokku: tema tollane lend lõpetas kooli, tütar oli saanud iseseisvamaks ning samal ajal kuulutati välja konkurss Saaremaa Riigigümnaasiumisse õpetajate leidmiseks. Piret võttis kõike eelnevat kui märki, et aeg oleks juurte juurde tagasi suunduda ning otsustaski kandideerida. Tema jaoks oli sedalaadi suurem elumuutus väga huvitavaks ja kontrastseks kogemuseks, kuna ta liikus armsaks saanud vanimast eestikeelsest keskkoolist ühtäkki tollal eesti noorimasse riigigümnaasiumisse.

​Piretit kutsus see olukord, kus ta sai võimaluse olla millegi ajaarvamise alguses – tema ees oli puhas plats. Kui varasemalt on tal kogemusi koolides, kus nii mõnigi tegevus on põhjendatud sõnadega, et nii on alati olnud ja tehtud, siis nüüd saab ta olla selle ülesehitamise juures, et kuidas hakatakse alati tegema. Teda võlus ka see, et kogu see kogemus ise oli heas mõttes hullumeelne – kuidas elades ühes eesti otsas, kolida järsku teise. Olgugi, et ta tuli paika, millega ta oli lapsepõlves seotud ja kus teda mõned sõbradki ees ootasid, oli ikka tunne, et ta saabub kui võõras kaks kätt taskus ja vaatab, mis nüüd edasi saama hakkab. Piret arvab, et sedalaadi väljakutseid võiks vastu võtta, kui elu on kujunenud nii etteaimatavaks, et tead täpselt, mida homne toob. Pigem võiks olla nii, et aimad, mida tulevik toob, aga et see, millega uus päev lõpeb, selgub alles päeva lõpus. Talle meeldis ka see anonüümsus, mis teda Saaremaal saatis. Saare kogukond on väga tugev ning kõik teavad kõiki. Piret oli selles keskkonnas uus nägu. Oli vahva kogeda esimestel koosolekutel seda, kuidas paluti rivistuda selle järgi, kui palju on sinus saarlast ja kuidas sa Saaremaaga seotud oled. Mandril elades ta selliste ülesannete otsa sattunud veel polnud. Nüüdseks on paar kolleegi talle ootamatult tõdenud, et Piret räägib juba nagu saarlane – mitte küll tingimata häälduse poolest, aga mingit laadi olemuse muutus on toimumas, mida kohalikud tunnetavad ja tähtsaks peavad.​

Kui paluda Piretil tuua näitena välja Saaremaa Riigigümnaasiumi ja Miina Härma Gümnaasiumi erinevusi, siis on tema sõnul siiski tegu võrreldamatute koolidega. Üks asub pikaajaliste traditsioonidega ajaloolistes ruumides, kus viibides sa näed küll vanu seinu, kuid tajud, kuidas mitmed sinule eelnevad põlvkonnad on käinud samas koolis ning astunud neil samadel treppidel. Teine on aga kaasaegse lahendusega värskelt ehitatud koolimaja – ta lihtsalt ongi nii teistsugune. Uuele majale omaselt on seal küll palju avarust, valgust ja värsket õhku, kuid ka siin käib alles arendustöö selles osas, et muuta koolimaja kõigile asukatele hubasemaks ja mugavamaks. Näiteks on maast laeni klaasseinad küll ilusad ja loovad palju helgust, kuid õpilased on avaldanud juba soovi ka rohkemate pesade ja nurkade järele, kus vahepeal üksi olla ning vaikuses istuda, lugeda või segamatult õppida. See on mõistetav, et päevast päeva rahvasummas liikudes soovitakse aeg-ajalt hetki enesele ning sobivate lahenduste leidmisega tegeletakse aktiivselt. 
​
Kui erinevused füüsilises keskkonnas kõrvale jätta, siis saaks ehk võrrelda koole kui eliitkool versus riigikool, kuid ka siinkohal selgitab Piret, et selleski aspektis on keeruline suuri erinevusi leida. Nimelt on Saaremaa Riigigümnaasium üks kahest gümnaasiumist Saaremaal üleüldse ning see juba tingib olukorra, kus tegelikult ka sinna kogunevad väga tublid ja tragid õpilased. Piret tunnistab, et oli sellest avastusest isegi päris esimesi tunde andes lausa ehmunud. Just selles mõttes, et kui laia silmaringiga juhtusid olema need esimesed klassid, keda ta seal õpetama asus. “Ma tulin sõna otseses mõttes ruumist selg ees välja ja küsisin, kus on nende eelmised õpetajad, nendega peab midagi tegema… No siin on selline materjal!” Õpilased lihtsalt õhkasid Marie Underi luule järele ja nimetasid nimesid, mida valdav enamus eakaaslastest tänapäeval ehk meeleski ei pea. Piret ei osanud oodata niivõrd avatud meelt ja suurt õhinat õppimise järele. Nüüd arvabki ta, et igas koolis ongi lihtsalt oma tugevused ning eliitkool kui sõna iseenesest on pigem mainekujunduslik. Ideaalis võiks ju olla, et igast koolist võiks saada eliitkool selles tähenduses, et kool võtab eesmärgiks kasvatada oma õpilastest tulevane eliit, kes hakkavad ühiskonda, meie elu ja meie riiki edaspidi kujundama. Kui selles võtmes võtta, siis on iga kool eliitkool, kui fookuses on soov kasvatada oma õpilastest tulevased otsustajad ja tegijad, mitte ainult arvajad. 

Saaremaa Riigigümnaasiumi selge visiooniga inspireeriv juht Ivo Visak tõi endaga ametisse astudes kaasa uudse lähenemise haridusmaastikul – ta asus oma koolis haridust disainima. Ta kirjutas haridusdisaini teemal oma magistritöö, mida kool nüüd teoreetilise alusena kasutab. Lihtsustatult selgitades püüab nende kool olla õppiv organisatsioon, mis lähtub n-ö õpikaarte teooriast. See tähendab, et nad proovivad õppekava paigutada teatavate disainvõtete abil süsteemi ja selle abil süstematiseerida seda, mida ja kuidas teevad ning kuhu jõuda soovivad. Püütakse tagada, et iga tegevus, mida koolis tehakse, on seotud sellega, milliste väärtuste, hoiakute ja suhtumisega gümnasisti nad soovivad kujundada. Olles enda jaoks kollektiivina lahti mõtestanud, kes koolist lõpuks ellu astuma peaks, on õpetajad valmis siduma erinevaid läbimõttestatud tegevusi kaasaegsete õppimisteooriatega tagamaks neid oskusi ja pädevusi, mida õpilased vajavad. See nõuab koostööd ja pidevat panust, et kõik astuks ühte jalga. Kooli väärtusteks on inimlikkus, uudishimu ja koosloome. Soovitakse edasi anda ja kanda mõtet, et laia silmaringiga näed silmapiiri taha. Üksteist toetatakse nii kolleegidena kui õpetaja-õpilase suhtes.  Sealt koolist ei leia klassijuhatajaid vaid hoopis mentorid, kes on juhendajaks ainult poole klassi jagu õpilastele. Uus lähenemine tagab õpetajale olukorra, kus ta jõuab õpilasi paremini hallata ja silma all hoida; toetada, kui keegi komistab ja kukub, aga jõuda ka nendeni, kes ei komista ega kukugi. Õpetaja ei pea seega olema nagu tuletõrjuja, kes tegeleb nõrkemiseni nendega, kellel juba häda käes, vaid jõuab ka nende õpilasteni, kes statistikas ei paista ei ühe ega teise äärmuse real silma, aga on ka grupi liikmed, kes väärivad individuaalset tähelepanu. Väiksem rühm tingib üleüldse lähedasemaid suhteid, mille loomisega esimese asjana ka tegeletakse. Seejärel alles saab tööd teha iga õpilase isikliku mina-pildiga, ning alles siis õppida suhestuma maailmaga. Iga asi omal ajal, omas rütmis. Seda rütmi veel muidugi suuresti otsitakse ja kohandatakse, sest kool on alles lapsekingades, kuid kindel visioon on silme ees ja töö selle täideviimise suunas käib.
​
Mentorluse teemalisi koolitusi kogu kollektiivile oli tööle asumise alguses küll palju, kuid Piret tunneb, et  esimene aasta sai läbitud ikkagi suuresti kobamisi. Nad püüdsid mentoritena aluseks võtta ütlust „Ära anna õpilasele mitte kala ega ära anna ka õng, vaid minge koos kalale“. See oli igas mõttes õpilastega üheskoos teekonnale minek ja isegi kogenud õpetajana oli veidi ebakindel tunne, kui pole ise varem kalal käinud. Oluline on iga õpilane, tema areng ja väärtused, mida ta saab kaasa kodust ja koolist. Lastevanemate koosoleku peateema ei tohiks seega olla vormis „kuhu me kevadel klassiekskursioonile läheme“, sest kool ei peaks olema turismifirma, vaid tekkida võiks arutelu, kuidas kodu ja kool koostöös saaks kõige efektiivsemalt aidata õpilast tema arenemise teel. Koostöö vanematega ei ole aga ainus, mille parendamise poole püüeldakse. Siinkohal ollakse väga teadlikud tõsiasjast, et õpilaste kujundamine on mitmete asutuste aastatepikkune pidev töö, mille au ei saa lõpuks ainuüksi gümnaasiumid endale võtta. Seetõttu külastavad Saaremaa Riigigümnaasiumi esindajad koole, kust nende õpilased eelnevalt tulnud on, et saada inimlikul tasandil kokku ja avaldada tänu selle eest, kui tragid ja asjalikud lapsed neist asutustest tulnud on. 

Oma ideid tutvustas kool laiemale publikule esimest korda toimunud Saaremaa Haridusuuenduskonverentsil. Inimestel oli haridusdisaini teema vastu väga suur huvi ning anti julgelt ka tagasisidet ning uusi ideid, kuidas Saaremaa Riigigümnaasium oma mõtete läbiviimisel veelgi areneda saaks. Konverentsi korraldamise ajendiks sai mõte, et gümnaasiumid võiksid panustada haridusellu rohkem ning anda midagi kogukonnale tagasi. Püstitati kaks suuremat fookust: kutsuda kokku kõiki Saaremaa koolide haridustöötajaid ja tuua üleriigiliselt omavahel kokku riigigümnaasiumi õpetajaid ja juhte, et suunata asutusi omavahelisele tihedamale koostööle. Lisaks haridusdisaini teemale osutus üheks populaarsemaks töötoaks veel „Saarlus ja kogukonnapraktika“ – seda ilmselt seetõttu, et paljud koolid mõtisklevad selle üle, kuidas oma piirkonna lugu lõimida õppekavasse. Millegipärast kiputakse kinni jääma arvamusse, et see peaks olema seotud justkui muuseumites tuulamise ja ainult mineviku meenutamisega – mis on kahtlemata ka väärtuslik ja vajalik osa! Samas ei tulda selle peale, et edukalt saaks uurida näiteks, milline on ühe või teise piirkonna kuvand Instagramis või mistahes muul populaarsel meediaplatvormil; kuidas üks või teine piirkond ennast turundab ehk mis on see kaasaegne pilt vastavast piirkonnast ning kuidas see ajas on muutunud. Ehk et fookus ei saa olla ainult minevikul vaid võiks hõlmata ka seda, mida tähendab olla saarlane ka täna ja homme. Piretile endale meeldis väga veel ka töötuba, kus arutleti selle üle, milline on kvaliteetne töökeskkond ning kuidas saaks sinna noori meelitada. Seekord keskenduti peamiselt siiski füüsilisele ruumile inimeste ümber: missugune on kaasaegne õpiruum ja kuidas on üles ehitatud tunnustamise kord. 
​
Kui küsida Piretilt kaasaegse kooli keskkonna ja tema enda töötingimuste kohta, vastab ta, et paratamatult käib uue kooli arendamise juurde ikka endast rohkema andmine kui ehk tööleping ette näeb ning tegevused hajuvad ka siin mitmel juhul tööajast väljapoole. Täiskohaga õpetajal on sageli keeruline lihtsalt ühendada ühendamatut ning jätta millegi uue arvelt midagi eelnevalt harjumuspärast tegemata. Loomulikult on see õpetajale valiku koht – mida võtta, mida jätta. Matemaatiliselt mõeldes võiks ju olla, et kui koormusele lisandub üks tegevus, siis kusagilt peaks sama palju vähemaks jääma. Aga ikka juhtub, et võetakse enda peale rohkem, kui korraga kanda jaksatakse ning siit-sealt hakkab miski töös kannatama. Näiteks Piretil jäid hariduskonverentsi korraldamisele keskendudes mõned tööd õigeaegselt tagasisidestamata, mis inimlikust vaatepunktist on arusaadav – ka õpetajatel juhtub! Siin tuleb siis olla eeskujuks, ausalt ja avameelselt selgitada, mis juhtus ja suhtuda edasisse paindlikumalt – kui õpilasel on vaja lisa-aega, et oma tööd parandada, siis see on koht, kus saab vastu tulla. See ongi see inimlikkuse ja mõistvuse arendamise aspekt õpetaja töös – tähtaegadest kinnipidamine on oluline, kuid täpselt sama tähtis on arvesse võtta erandolukordi ja arvestada mõlemapoolselt üksteisega. Unistus sellest, kuidas raskemad ajad ükskord otsa saavad ning koormuse osas asjad paika loksuvad, on ilmselt paljudele õpetajatele tuttav. Pireti meelest õpetajad muud ei tee kui toimetavad ja lohutavad end mõtetega: kui see või teine sündmus saab mööda, siis läheb kergemaks. Ja nii möödub aasta linnulennul, õpetaja pidevalt jooksmas kui orav rattal. Tasakaalu leidmine on lihtsalt tohutult raske ühtviisi nii algajale kui ka kogenud õpetajale: ühelt poolt enda ajaga arvestamine, teiselt poolt tahe kaasa lüüa ja olla osa põnevatest sündmustest saadab õpetajat vist igal sammul.

Saaremaa Riigigümnaasiumisse tööle asudes tajus Piret tugevalt, kuidas teda usaldati. Samas tõdes ta, et tal pole olnud varem ka seda kogemust, kus tema tunde nii tihti süsteemselt ja regulaarselt vaatlemas oleks käidud ning millele järgnesid väga põhjalikud protokollid ja ühised ümarlauad. See on olnud tema jaoks väga huvitav. Tal on endal varasemalt kogemusi olnud Tartu Ülikooli praktikantide juhendajana, aga olla ise nii-öelda juhendatava rollis on talle uus. Piret tõdeb siiski, et tunnivaatlused ei pane teda otseselt oma tundide läbiviimises midagi muutma või ekstra tegema, sest ta unustab sageli üldse ära, kes millistesse tundidesse tulema pidi. Ilutulestik jääb seeläbi tellimata, aga seda väärtuslikum saadav tagasiside ka on. Piretile meeldib oma tunde teiste pilgu läbi analüüsida ja mõista, kuidas õpilase vaatevinklist võiks tunni sisu välja näha ja kas on midagi, mida ta edaspidi saaks teisiti teha. Kogenud ja enesekindla õpetajana usub Piret aga osalusvaatlusesse rohkem, nii et harvad pole ka juhud, kus vaatlema tulnuid ootab ees sama tööleht, mis õpilastel käsil ning väga teretulnud on mõtted selles osas, kui arusaadavad on läbitavad ülesanded kõrvalise pilgu alt vaadatuna. 

Kui küsida Piretilt, kas oleks mingeid tegevusi, millest õpetaja ameti juures loobuda, siis ei oska ta ühtegi välja tuua. Efektiivsemaks võiks üldisemas plaanis aga muuta nii mõndagi. Näiteks toob ta koosolekute läbiviimise, mis teinekord ei ole ehk kõige otstarbekamalt õpetaja ajaressursi väärtust arvestades lahendatud. Võiks olla lühemaid ja/või kõnnikoosolekuid, mis oleksid suunatud kompaktsemale info edastusele. Koosoleku korraldaja võiks analüüsida, kas planeeritav tulemus on väärt kulutama ühekorraga kümneid tunde tippspetsialistide aega. „See ununeb vahel ära, et aeg on taastumatu loodusvara ja eriti taastumatu on eesti inimese aeg, kui vaadata demograafilisi näitajaid.“
 
Saaremaa Riigigümnaasiumis on näiteks infominutid kättesaadavad üle veebi, nii et füüsiliselt kokku saada selleks vaja ei ole. Kui on tegemist info edastusega, siis ei ole otstarbekas korraldada kogunemisi. Tänapäeval leidub mitmeid muid lahendusi. Loomulikult ei saa näiteks õppenõukogu läbi viia linnas kambakesi ringi jalutades, aga kui veidigi koosolemiste arvelt läbimõeldumalt korraldada vajaliku info edastust ja mõttevahetusi, siis on juba parem kui varem. Piret püüab ka ise hoolsamalt läbi mõelda, mis vormis tema mingeid kokkusaamisi planeerib. Kui võtta kasvõi näiteks arenguvestlused, siis alati ei ole tingimata vaja olla silmast silma ühes ruumis koos, kui vanem selleks just ise tungivat soovi ei avalda. 
​
Eduka meeskonnatöö tekkeks on oluline siiski heade inimsuhete loomine ning selleks on koos olemise võimalused asendamatud. Tuleb otsida ja leida tasakaal, et kokkusaamised oleksid mõtestatud. Kui on olemas oma pisike punt kolleegidega, kellega suhtled tihedamalt ja sügavamal tasandil, siis ongi juba hästi. Minu-inimeste korjamine enese ümber nii asutuse siseselt kui ka üle-eestiliselt on Pireti meelest suurimaks võimalikuks toeks. Edasi aitab ka see, kui ta saab kuuluda ainealasesse erialaseltsi, et olla kursis, kuidas ja mida mujal tehakse. See tekitab kuuluvustunnet ning on mõnus toimetada, kui on selline võrgustik selja taga. Mis puutub juhtkonna ja õpetajate vahelisse suhtlusesse, siis koolijuhiga üks-ühele tähelepanu saavad õpetajad Pireti hinnangul samuti piisavalt – aasta jooksul kaks tunniajalist arenguvestlust. On hea, kui ettevalmistatud arenguvestlusteks leitakse aega, sest lühemaid spontaanseid vestlusi võib ju alati pidada, kuid et nendest mõttevahetustest maksimaalselt kasu oleks, on vaja, et mõlemad osapooled teevad enne vestlust eeltööd ning mõtlevad läbi vestluse pidepunktid. 

Piretile meeldib oma töö juures veel ka see, et riiklik õppekava jätab õpetajale palju otsustusruumi. See on hea, et pole ette nähtud kindlat õppevara, ettemääratud hulka või kindlat tüüpi ülesandeid ja muud säärast. See vabadus tuleb muidugi sageli väga kõrge hinnaga, sest kui ikka pidevalt ja palju tuleb endal luua, siis see väsitab ära. Samas aitab see õpetajat mugavustsoonist kaugemale astuda ning hoiab pidevas arengus. Isiklikus plaanis meeldis Piretile ka see, et kui ta kooli vahetas, siis paljud materjalid läksid lihtsalt kaduma ning ta ei saanudki jääda vanade materjalide olemasolu peale lootma, vaid pidi looma midagi uut ja värsket. Kolimine oleks ilmselt kõigile õpetajatele samamoodi hea viis, kuidas õppematerjale tuulutada – mõne asja viskab ehk minema, mõne kaotab ära, aga vahel leiab ka mõne hea vana materjali, mis on unustuste hõlma vajunud, aga sobiks uuesti kasutusele võtta. Teinekord piisab ka klasside vahetusest ja ajahädas olemisest – kui pole näiteks aega kastidesse vaadata ja süveneda, sest prügiauto on juba all ootamas. Läbi huumoriprisma võib öelda, et sedalaadi olukorrad teevad õpetajad vägagi efektiivseteks.  ​

Rääkisime oma mõtetest ja eelnevatest kokkupuudetest Kati Oravaga pikemalt ühise pannkoogilaua taga (kuulata saavad seda ja järgmisi selleteemalisi saateid Õpime koos taskuhäälingu toetajad Patreonis), kuid lühidalt kokku võttes näeme Kati õpetatava tehnika omandamisel potentsiaali paljudes elu aspektides, sealhulgas Õpime koos töös. Huvi oli kõigil koheselt suur, kuigi pead tõstsid mitmed hirmud ja kõhklused seoses eesootava teekonnaga. Kas ja kuivõrd mängib teadliku kritseldamise juures rolli kunstioskus? Kati väidab, et ei pea olema kunstisoonega, et oskuslikult kritseldada! No saame näha. Kui mina olen oma kesise, aga arvestatava, loomingulise poolega olnud seni võrdlemisi sõbralikes suhetes, siis Marge näiteks pelgas, et küllap ta hakkab neid kriipsujukusid ka joonlauaga joonistama. Ja no mis mõttes me võiksime võtta markeri ja sellega otsekohe midagi silmale meeldivat luua?! Kus asub selles valemis armas ja hea harilik pliiats oma korrigeerimisvõimalustega? Murekohaks oli mitmel meist ka püsivuse säilimine. Olgugi, et teema oli algusest peale kaasahaarav ning pealehakkamine lihtne samm, siis varasemast kogemusest teadsime, kuidas igapäevaelu pressib end põnevate toimetuste vahele ning ind kipub raugema või lõpuks sootuks ununema. Aga mitte seekord! Meid on neli ning kokkulepe on, et vajadusel müksame kõik liikmed tasahaaval üle finišijoone. Mina sain lausa auväärt eestvedaja ja innustaja tiitli. Siin ei olegi lihtsalt ebaõnnestumiseks ruumi ju! Eks? Elame, näeme! ​

Koeri on õppetöös ennegi nähtud – endale tulevad silme ette esmajoones lugemiskoerad algklassi lastega toimetamas. Kui aga mõelda, kuidas just raagritsikad saavad aktiivselt õppetöö osaks olla, siis vahva näitena toob Katriin välja seose koostöö õpetamisega – raagritsikad võtavad ohtu tunnetades kõik sama poosi ning neid vaadeldes saab lastega arutleda selle üle, kuidas nad üksteist hoia(ta)vad ja koostööd teevad. Kõik sedalaadi hetked, mida saab leidlikult mõeldes väärtuskasvatuses ära kasutada, on kooli keskkonnas hindamatud, sest lisaks üldpädevuste õpetamisele on inimeseks kasvatamine oluline ülesanne.
​
​Kersti: „Ma leiangi, et kooli üks väga suur eesmärk on see, et  inimene, kes meie juurest lahkub, tunneb ennast, teab oma tugevusi, teab, milleks ta võimeline on ja oskab õppida.​“​

Lastel võiks kooli lõpetades olla võrdlemisi selge, kes nad on, mida nad oskavad ja suudavad. ​

Õpime koos 145. saade toob meieni Sigrid Butlersi ja Maarja Puniste teekonna õpetajaametist LÕOKEse asutamiseni. Sisutihedas jutuajamises kerkivad esile loovtöö ning lõiminguga seonduvad teemad, aga räägitakse ka ajapuudusest ja aeglustite vajadusest õpetajate tööelus. Enne veel, kui sisulise jutuajamiseni jõutakse, tuleb siiski õpetajatele harjumuspärasel viisil tundi alustada häälestava tegevusega. Seega on saatekülalistel ülesandeks vastata Karini ja Signe küsimustele sedasi, et vastus käiks partneri, mitte enda kohta, et kaardistada, kui hästi üksteist tuntakse ning anda saate kuulajale aimu naiste olemuse kohta. Nii saame muu huvitava seas teada näiteks, et kui Maarja on hommikuinimene, kes kella viiest juba virgub nagu lõoke, siis Sigrid on vastandina hoopis õhtuinimene. Samuti, et tiimitöös on Sigridi tugevuseks protsesside kontrollimine, samas kui Maarja on väga hea tiimitöö ehitaja ja hoidja. Seda, kumb on nende meelest oluline, kas sihtkoht või protsess ning millistel viisidel (kuulamine, lugemine) neile uut infot koguda meeldib, saad kuulata ise – ega siis kõike ei saa ka „välja rääkida“.

Mõlemad naised on õpetajahariduse ja -kogemusega. Maarja alustas oma kaheksa-aastast õpetamise teekonda ajaloo- ja ühiskonnaõpetajana Rannu koolis. Väikesele koolile omaselt tuli hunt kriimsilmana lisaks toimetada ka terviseõpetuse-, suhtlemise-, inimeseõpetuse- ja suisa matemaatika õpetajana. Kolme aasta pärast jätkas ta juba Miina Härma Gümnaasiumis, kus lisandusid tema põhitööle huvijuhi kohustused (Sigridiga kahasse) ning uurimis- ja loovtööde koordineerija ülesanded. Kui Maarja lapsehoolduspuhkusele suundus, võttis need lisakohustused täielikult üle Sigrid. Tema on hariduselt inglise keele ja kirjanduse õpetaja, kellel kogemust 15 aastat just Miina Härma Gümnaasiumis – koolis, mille õpilane ta ise oli olnud ja kuhu praktikandina tagasi jõudes kiirelt tööpakkumise sai. Lisaks ainealastele kohustustele oli Sigrid samuti huvijuht ja rahvusvahelise IB programmi koordinaator. Nüüdseks on ta hoopis Tartu Elektriteatris kooliprogrammi koordinaator. Tänaseks on neil päris oma idust üles ehitatud ühine koolitusfirma LÕOKE, mille alt nad toimekalt ja koostöiselt tegutsevad ning kõrget lendu kavandavad. 

Kui küsida, mis koolis töötamise juures suurimaks väljakutseks oli, tuuakse esmalt välja, et eks ikka see enesehoid ole raskelt tulnud. Sellega seonduvalt ka oskus öelda ei – see süütunne, mis sellega kaasneb, on raske kanda. Koolis justkui ei tohikski ei öelda – äkki teinekord enam ei pakutagi ühtegi ägedat projekti kanda! Oskus leppida enese tähtsaks pidamisega fakti kõrvalt, et kõike lihtsalt ei suudagi korraga teha, on kunst. Ka asjade liialt südamesse võtmine võib osutuda koormavaks. Tuleb endale teadvustada, et absoluutselt kõiki ei pea suutma aidata ja päästa. Veel enam – õpetaja võib teha kõike, mida ta vähegi suudab, kuid ikka ei pruugi sellest õpilase abistamiseks piisata. See tekitab läbikukkunu tunde. Nii et ennast lihtsalt tuleb õppida hoidma.

​Rõõm koolis töötamisest tuleb seevastu eelkõige vahvatest õpilastest ja nende jagatud siirast tagasisidest – väikestest asjadest, mis kokku teevad suure. Särasilmsete õpilaste kõrval on ägedad kolleegid ka üks suur rõõmuallikas. Tore töökaaslaste punt, kes innustavad ja on igapäevaselt olemas, on väga oluline, et end töökoorma all vee peal hoida.

Ettevõte sündis neil Werneri kohvikus. Ajal, mil Maarja lapsega kodune oli, soovis ta endiselt olla kursis koolis toimuvaga ja nii nad Sigridiga kohvitades sageli vestlesid ja arutlesid teiste hariduselu puudutavate teemade seas ka selle üle, kuidas loovtööde tegemise protsessi ometi kõikide osapoolte jaoks kergemaks ja ladusamaks saaks teha. Kui nad juhuslikult avastasid, et haridusministeerium oli välja kuulutanud konkursi õppevara tootmise projektidele, said nad aru, et see on nende võimalus ise luua midagi suurejoonelisemat kui see, mille jaoks neil põhitöö kõrvalt muidu aega ja energiat oleks jagunud. Nii koostasidki nad õpilasi ja õpetajaid loovtööde tegemisel abistava materjali, tuues välja erinevaid meetodeid, kuidas leida huvipakkuvat teemat, kuidas olla allikakriitiline ja veel palju muud. Pärlina on ka lisatud nende koostatud personaliseeritav loovtöö päevik, mida kool saab vastavalt oma nõudmistele kohandada ning õpilane saab sisuliselt kogu tööna lõpuks esitada – järjepidevalt ja targalt protsessi kirja pannes ja salvestades on võimalik hiljem päeviku formaat vahelt ära kustutada ning loovtöö sisu ongi kompaktselt olemas! Boonuseks on sellel materjali puhul funktsioon, milles õpetaja näeb, mida õpilane sisestanud on ning kuidas tal töö parasjagu edeneb. ​

Üks asi viis teiseni ning pelgalt ühe projektiga asjalikel naistel loomulikult asi ei piirdunud. Innukalt hakkasid nad kohe otsima ühisosa, mis neid lisaks loovtöödega seonduvale veel liidaks. Nii jäi nende huviorbiiti püsima lõiming, millel oleks potentsiaali liita kõiki õpetajaid omavahel, aga mida ei osata veel täiel määral enese kasuks tööle panna. Ka loovtöö võib ju olla aineid lõimiv töö. Munast koorus seega üsna pea firma LÕOKE ehk Lõimime Õppeaineid Oma Klassiruumis Eesmärgistatult. Kuna lõoke linnuna figureeris neil õppevideos juba esimeses projektis loovtööde kohta, oli paslik ta kujundada ka kodulehele. Viimase kujundamise meistriks on Sigridi abikaasa, kes suudab alati pakkuda erinevaid ägedaid variante, mille vahelt naised siis meeldivaima valida on saanud. Atraktiivse välimusega peavad lisaks kodulehele olema veel nii esmalt välja saadetavad hinnapakkumised kui ka koolituse lõputunnistused. Naised on lihtsalt arvamusel, et kui midagi ette võtta, siis teha seda korralikult ja läbimõeldult, milleski järeleandmisi tegemata. Seda kõike ei pruukinuks aga üldse olla, kui nad ei oleks põhitööst aega maha võtnud.

Loovtööde teema tekitab ilmselt igas koolis terve aasta vältel asjaosalistele küllaltki palju stressi ning oleks imeline, kui keegi suudaks tulla ja asjad pingevabamalt tööle suunata. Maarja ja Sigrid seda igatahes teha püüavad, ammutades ise ideid rahvusvahelistelt areenidelt. Põhjus on lihtne – kui nad ise pidid loovtööde koordinaatorina palju vaeva nägema, et kogu protsessi käigus ja kursil hoida, siis tundsid nad lihtsustavatest ideedest ja kõiki osapooli hoidvast struktuurist puudust. Nende endi näpunäidete sekka kuulub nüüd näiteks idee, et süsteemselt võiks jagada loovtöödega seonduvad ülesanded ära erinevate aineõpetajate vahel, et tekitada rohkem võrdsust nende töökoormuse osas. Ulmeline mõte, kas pole? Koolid on püüdnud tegelikult väga leidlikke lahendusi juba leida, näiteks lisanud tunniplaani loovtöö mentori tunnid ning selle arvelt on teatud perioodil kaheksandikel mingeid ainetunde vähem. Õpilased on õpetajate vahel jaotatud rühmadesse ning iga aineõpetaja räägib loovtööd tegevate õpilastega just sellel teemal, milles tema end tugevana tunneb – olgu see siis vormistus või mõni ainespetsiifilisem teema. Kindlasti on nutikaid lahendusi erinevates koolides veelgi. Vaja oleks aga ühtsemat süsteemi, kuidas jaotada loovtöödega seonduvat koormust õpetajate vahel võrdsemalt, nii et see mahuks koolipäeva sisse ega veniks kogu kooliaasta pikkuseks kadalipuks. Loovtöö peaks lõppude lõpuks olema õpilase enda projekt, kus õpetaja roll on olla üksnes toetav suunaja, mitte sisuliselt kogu töö sisu ja vormi eest vastutav isik, nagu see hetkel sageli kipub välja kukkuma. Aine- või teadmiste alane spetsiifiline tugi ning seeläbi nende juhendajate mõnevõrra suurem koormus on meil siiski teatud määral ilmselt veel paratamatu, kuid kui muu (enese juhtimise, vormistuse, teostuse) osaga pusiksid õpilased iseseisva(ma)lt, oleks olukord juba parem. Õpilase suurem roll ja vastutus selles protsessis muidugi eeldab ka seda, et see loovtöö ise ei oleks päris esimene sedalaadi projekt, mida ta oma elus teinud on. Ehk et juba enne kaheksandat klassi tuleks õpilastele anda võimalus loovtööks vajalikke oskusi väiksemate ampsude haaval arendada. Seda saabki teha ennastjuhtiva õpilase kujundamise läbi, mis meil hetkel hariduses õnneks vägagi aktuaalne on. 

​Edulugudena on naistel tuua koolide näiteid, kus loovtööde puhul on väga selgelt välja kirjutatud nii õpilase kui ka õpetaja roll, samuti on tunniplaani sobivaks sätitud ning loovtöö tegemise protsess on palju lühemale ajaraamile seatud. Viimane on vaat et kõige olulisem asi, mida rakendada võiks, et õpilased ei tüdineks ja tegutseksid kohe esmase innu pealt lõpuni välja aktiivselt. Seda enam, kui päris tihti on tendents, et loovtöödega hakkab õpilastel kiire alles enne tähtaja kukkumist, siis milleks üldse kummi venitada ja oodata terve kooliaasta seda lõpptulemust, mis nii või naa on kiirelt kokku seatud. Mõistlik on teha see ära varem ja kiiremini – siis on see tehtud ja kogu koolirahvas saab rahulikumas rütmis edasi kulgeda. Häid praktikaid on veel – kui kuidagi annaks neid jagada ja ühtseks siduda, oleks ilmselt paljudel koolidel selle võrra kergem.

LÕOKE on koolitusettevõte, mis pakub ainetevahelise lõimingu koolitust hetkel veel õpetajate gruppidele, kuid mõttes on juba ka see, kuidas pakkuda sama teenust üksikisikule. Koolituspäev kestab neil tavaliselt neli-viis tundi ning koolitusel osalevatel meeskondadel aidatakse luua päriselt rakendatav plaan, kus kõik õppeained oleksid igas kooliastmes omavahel lõimitud. Idee poolest peaks siis igas klassis olema koolituse lõpuks vähemalt üks lõimitud ainekava osa. Tundub suure ampsuna, kuid kes jääb hätta, saab näiteks Maarja ja Sigridi eeltööna koostatud materjalidest inspiratsiooni ammutada ja tegemata pole seni kellelgi miski jäänud. Nimelt on nad koos teinud ära ilmatuma suure ettevalmistuse ja töötanud ka ise läbi kõikide ainete ainekavad, otsides sealt lõimingu võimalusi ning koostanud nendest ideedest tabeli, mida koolitusel osalejad soovi korral võivad kasutada. Lisaks käib koolitusega kaasas toetav töövihik, mis võiks anda vajalikke tööriistu ja innustust, et esmalt raskena tunduv ülesanne tehtav oleks. Kogu see ettevalmistus ja pingutus on olnud kannustatud sellest, et nad ise õpetajana hindavad just koolitustelt saadavaid praktilisi väärtusi – kuna aeg on õpetajatele väga oluline ressurss, siis on uute teadmiste kiire rakendamise võimalus hindamatu. Jah, vahel on vaja ka kedagi lihtsalt loenguvormis kuulata, kuid täpselt sama olulised on ka koolitused, millelt tuled ära valmis asjaga, mida kohe oma tundides käiku lasta saad. See on ju kaks ühes – saad ise targemaks ning oled sama ajaga ära teinud mitme ainetunni jagu eeltööd! Kui ikka tundub koolitus kontimurdvana, siis motiveerivad naised sellega, et siin on võimalus oma varem mõttetasandile jäänud ideid kolleegide nõu ja jõuga teoks teha. Ja seda kõike on võimalik planeerida nii, et see oleks hindeline projekt, mida ei peaks siis ainult üks õpetaja isekeskis pusima, vaid kõik lõiminguga seotud õpetajad saaksid hindamise koormust osavalt läbi mõelda ja omavahel jagada. 

​Õpetajad on olnud tegelikult ise väga leidlikud lõimingukohti nägema ja vahvaid ideid kohtavad Maarja ja Sigrid sageli. Näiteks on koolitustel osalenutel tulnud äge mõte kurkide marineerimise õppeprotsessi kaudu ühendada keemia ja kodundus. Milline põnev ja autentne ülesanne, mida koolist tulevasse ellu kaasa võtta! Sigrid ja Maarja toonitavad, et kuigi nad ise on kõik ainekavad läbi töötanud, ei pruugi nad kindlasti väga paljude ühisosade peale tullagi, sest nad ei tunne siiski iga aine spetsiifikat. Igal juhul tundub, et kõige keerulisem on omavahel kokku viia humanitaaraineid ja keemiat või füüsikat. Sellega on vähemalt nemad ise kõige rohkem vaeva näinud. Võib ju mõelda, et mis see siis ära ei ole – paneme terminid võõrkeelde ja Voila!, kuid päris nii lihtne see siiski ei ole. Vähemalt ei tohiks olla. See jääks liialt pealiskaudseks, lõiming võiks olla tähendusrikkam kui pelgalt tõlkimine. Komistuskiviks on neil endi meelest olnud ka matemaatika lõimimine, kuid selle puhul tulid nad kord ühe vahva ideeni lasta õpilastel kirjutada kriminaallugu ümber selliselt, et see oleks nagu teoreemi tõestamine. ​

Koostöö jääb sageli selle taha, et õpetajad ei tea, mida kolleegid oma tundides teevad ja õpetavad. Seega taandub ikka kõik aja ja huvi taha – tuleb lihtsalt omavahel suhelda. Suurem ettevõtmine oleks istuda maha ja lugeda teiste õpetajate ainekavu. Emba-kumba tuleks aga teha juba enne õppeaasta algust, sest see tingib, et õppe sisulist järjestust on ühel või teisel viisil vaja muuta. Ei saa enam tavapäraselt alustada õpiku esimesest peatükist ja järjest teele asuda. Oma õpetamise viisis ja õppematerjalides tuleb paratamatult teha korrektuure, aga kõike ei pea korraga ühe aastaga ette võtma. Alustada võibki tüki haaval, näiteks panna töökava planeerides eesmärgiks, et sel aastal võiks teha koos ajaloo õpetajaga ühe lõimitud ainekava osa. Ja siis minna ja rääkida oma ideedest vastava õpetajaga. Töökava võiks seega olla ka palju rohkem kasutuses ühisel planeerimisel alusena. Nii ei istu sa üksi mingi tobedana tunduva dokumendi ees, mida suure tõenäosusega keegi lugedagi ei jõua. Kui see töösse rakendada ja päriselt kasutust vajab, on seda ka mõttekam teha. Seda võiks vabamalt vormistada ning lisada sinna mistahes tekkinud ideid ja muud põnevat, sest keegi peale sinu ei kontrolli ju tegelikult, kas absoluutselt iga punkt su töökavast täidetud sai - see pole ka kõige läbimõelduma kava juures nii või teisiti alati võimalik. Kui mõnda asja ei jõudnud, on vähemalt nähtav idee, mida ehk järgmisel aastal kasutada. See võikski olla lihtsalt enese (ja koostööd tegeva kolleegi) personaalne dokument, mida ilmtingimata ei pea kuhugi juhtkonda esitama. 
​
Teinekord võib lõiminguprojekti töösse lükkamine ainest lähtuvalt olla mõne õpetaja jaoks väga raske muutus, millest lahti lasta. Näiteks ajaloo õpetamisel on kronoloogiline järjestus harjumuspäraselt justkui A ja O, aga see ei pea tingimata nii olema! Kui minna kaasa põnevate ideedega ja katsetada, tasub see suure tõenäosusega hiljem kordades ära. Ka LÕOKEse koolitustel julgustavad naised osalejaid rohkem kastist välja mõtlema ja õpikud piltlikult öeldes kõrvale heitma. Õpetaja autonoomia olemasolu on mingil põhjusel endiselt õpetajate seas pigem üllatus. Ikka ja jälle imestatakse, et kas tõesti on õpetajal vabadus õpik aknast välja visata ja ise otsustada mida, millal ja kuidas ta teeb. Ja ongi nii! Riiklikult ei ole ju ette määratud kindlad materjalid, mille järgi peab õpetama – sul on vabad käed oma materjalid kasvõi otsast lõpuni ise luua. Ainuke asi, mida sulle ette öeldakse, on see, milliste tulemusteni õpilane iga kooliastme lõpuks jõudma peaks. Loomulikult ei jõua õpetaja reaalselt õpikust ühekorraga loobuda – ega peagi, kui ei taha – aga just tükkhaaval teemasid mudima asudes võib aastate peale midagi väga ägedat kujuneda nii enda kui õpilaste jaoks. Kes see ikka jaksaks aastast aastasse ühte ja sama teemat korrata, isegi kui see tundubki turvaline, aega säästev ja mugav. Aeg-ajalt on kõigile kasulik astuda mugavustsoonist välja ja raputada rutiini veidi värsket vaimu sisse. 

Aega on vaja - muud ei olegi. Lihtne, kas pole? Aeg on paraku õpetaja napim ressurss, mida oleks kusagilt juurde vaja võluda. Koolijuht võiks väärtustada seda aspekti ning võimaldada õpetajatele aega, mil neil oleks võimalik midagi ägedat välja mõelda. Eriti hea, kui veel kolleegiga koos saaks mõtteid põrgatada ja tegutseda, sest üksi pusides võib ka hea mõtte olemasolul just julgusest puudu jääda ning asi jääb ikka soiku. Hetkel võib küll näha, et kui muud ei ole, siis suvepuhkus on see, mis õpetajaid veel sütitab ja energiat täis laeb, ent see hoog raugeb kahjuks küllaltki kiiresti kui naasta harjumuspäraselt ülekoormatud töökeskkonda ja tormata helikiirusel edasi kevadesse. Hea, kui veel pereelu elamisekski jaksu jääb. 
​
Seega on vaja tõmmata õpetajatel vahepeal tempot maha, et nad ei ketraks kui oravad rattas. Seda eriti siis, kui õpetaja ei saa ise aru, et ta oma võimekuse piirilt on tegelikult ehk kilomeetreid juba mööda tormanud. Nii juhtub Maarja ja Sirgidi meelest seetõttu, et paratamatult tunnustatakse meie ühiskonnas just ületöötamist. Õpetajal endilgi on uhke tunne, kui loetleb ette pika nimekirja ülekoormuse alla kuuluvatest asjadest ning näitab, et on sealjuures veel elus ja toimetab. Kahtlemata ootab ta selle kõige peale tunnustust, mida ta ju ometi väärib ka, kuid suur ja oluline sisuline küsimus selle üldiselt levinud harjumuse taga oleks ehk hoopis: Kas me peaksime sellist töökultuuri tegelikult tunnustama? Teine tahk seal juures on palk – õpetaja keskmine palk, millest räägitakse, on ületöötanud õpetaja palk, mitte see, mida õpetaja tavakoormusega saab. Keskmine palk = ülekoormus. See ei taha üldsusele aga kohale jõuda. 
​
Huvitav nüanss on ka see, et koolides luuakse üha enam õpilaste jaoks mõnusaid olesklemise nurkasid, aga õpetajate tuba on sageli selleks, kus ühest uksest saad sisse tormata, koopiamasina töösse rakendada, ja juba järgmisest uksest edasi tormata. Osa õpetajate toast võiks täiesti selgelt olla ka mõeldud puhkamiseks ja kolleegidega vestlemiseks. No lihtsalt nii mõnus keskkond peab olema seal, et see töötakski õpetajale aeglustina, millest ta ei saaks mööda minna ja istukski kasvõi hetke seal ja oleks. Seda nautimise hetke võtmist soosiks loomulikult ka päevaplaani muutus. Õpetajal on vaja 20-30 minutitki hingetõmbeaega ainult talle olemiseks nii, et tal tõesti ei olegi ühtegi kohustust sel ajal planeeritud ei juhtkonna ega iseenda poolt. Veel aitaks tihedamate e-õppepäevade sisse toomine, mil õpetajad saaksid omi asju ka rahulikuma tempoga teha. Jah, ta teeb tööd ikka, kuid astub sealjuures siiski pisut rutiinist välja ja saab rohkem valida töö tempot kui igapäeva melu seda muidu võimaldaks. 

Ei tasuks olla kitsi kasvõi lihtsalt heade sõnade või tänutunde jagamisega. Liiga palju tunnustust ei ole olemas. Tuleks märgata igapäevaselt pisiasju, mida õpetaja oma töös hästi teeb ja seda talle ka öelda. On arusaadav, et on keeruline tuua välja teistest millegi poolest silmapaistvamaid õpetajaid vältides eespool mainitud ületöötamise tunnustamist, sest paratamatult on hetkel justkui hinnas need õpetajad, kes ennastsalgavalt palju LISAKS tundide andmisele teevad. Muud mõõteskaalat justkui ei ole ja see teebki ilmselt meele mõruks sel õpetajal, kes on otsustanud ennast hoidvalt seada piirid, mida on nõus ja suudab tööalaselt teha. Nii säilitab ta oma professionaalsuse ja hea töötulemuse, aga kui väljastpoolt paistab, et ta teeb n-ö miinimumi, siis tunnustust, mida ka tema hing vajab, ta ei saa. Lihtne tänu, puhas inimlikkus ja üksteise märkamine on aga kõige alus ja sageli midagi suuremat polegi vaja, et end väärtustatuna tunda. Kui ikka koolis on su kõrval kolleeg, kes igapäevaselt ennast ja sind sealjuures vee peal hoiab, siis teda tuleks selle eest ka palavalt tänada ja tunnustada.

Koolituste läbi on mõtteid arenguks tulnud veel. Peamine neist, millega juba algustki on tehtud, on jätkukoolituste pakkumine. See oleks võimalus tulla kollektiividel kokku ja arutleda, mis õnnestus, mida tuleks muuta, mida veel võiks proovida -  kõik ikka eesmärgina luua koolides lõpuks lõimingu süsteeme, mis töötaksid pikaaegselt, mitte ajutiselt. Ideaalis sooviksid Sigrid ja Maarja näha, kuidas koolid hakkaksid omavahel tihedamalt koostööd tegema, oma lõimingu viise jagama ning julgustama teisigi neid ideid rakendama. Edasi tahaksid nad liikuda veel õpioskuste teadlikumaks õpetamiseks vajaliku toe pakkumise radadele, nii et paigalseisu karta ei ole ja oodata on veelgi kõrgemat lendu. Tuult tiibadesse sel teel!

Seekordses Õpime koos taskuhäälingu saates kuuled vestlust Katrin Hommikuga, alustava klassiõpetajaga Kuressaare Hariduse Koolist, kes oma noorele eale vaatamata kõlab väga elukogenuna. Mida arvab kooliellu sisseelamisest üks alustav õpetaja, kes naaseb kooli, mille ta ise õpilasena lõpetas? Milliseks soovib Katrin oma esimest lendu kujundada ning kuidas olla toeks ka teistele noortele läbi tänapäevaste suhtluskanalite?  ​

Katrin lõpetas õpingud juba aastal 2018, kuid tundes, et enne uuesti koolikeskkonda sukeldumist võiks aja maha võtta, suundus ta hoopis paariks aastaks välismaale. Olles just läbinud pika integreeritud õppe kohe peale gümnaasiumit, polnud ta lihtsalt valmis veel õpetajana tööle asuma. Tal oli vaja aega enesele. Puhata ja teha tööd, kus midagi n-ö mõtlema ei pea. Need aastad oli täpselt paras aeg, et end laadida ning entusiastlikult ja täis teotahet tagasi kodumaale naasta.

Katrini meelest oli tema kogemusel tööle asumine alguses naljakas, sest tegu oli sama kooliga, kus ta ise õpilasena käinud oli ning kus oli töötanud ka tema ema. Pea kõik tema kolleegid olid seega tema endised õpetajad ning paljud neist ei olnud ka üllatunud, et Katrinist õpetaja sai. Küllap olid nad juba koolieas märganud tüdruku õpetajapotentsiaali. Mentoriks sai talle tema endine algklasside õpetaja, kes oli suureks toeks kõikidele rumalatele küsimustele vastuste leidmisel, mida Katrinil enda meelest küllaga jagus. Tuli ette aga ka seda, et mida Katrin ise ei osanud küsida, seda ei märgatud talle alati ka jagada, sest mitmel juhul eeldati, et endise õpilasena teab Katrin korraldusliku poole pealt kõike. Nii juhtus näiteks, et enne vaheajale minekut ei olnud tema klassil traditsioonilist kringlit laual, sest ta ei teadnud, et selle kringli peab iga õpetaja eraldi tellima. Kui ta selle kohta küsima oli läinud, sai vastuseks: “Me oleme alati ju nii teinud!”.

Nüüdseks on selles koolis reipalt tiksumas juba kolmas aasta. Kui selle peale küsida, kas ta peab ennast ikka veel alustavaks õpetajaks või on juba vana kala, arvab ta, et ta on vähemalt senikaua alustav õpetaja, kuni ta oma esimese lennu ära saadab. Sealt edasi ehk võib end juba kogenumaks nimetada, kuid kas see ka nii on, näitab aeg.​

Kui Sind, hea lugeja, hakkas lähemalt huvitama, kes on Katrin Hommik oma igapäevaelus, võid teda jälgida tema isiklikul Instagrami kontol @katrinhommik. Kui aga tunned pigem huvi tema töiste tegemiste vastu, viska pilk peale @opetaja.katrin lehele. Ja kui tunned, et pole siiski päris sinu inimene, siis liigu edasi! Teadmise võrra rikkam oled ikka! 😊
​Lugemiseni!

​Tere-tere, hea lugeja! Meil on hea meel, et oled jõudnud taskuhäälingu Õpime koos blogisse, kuhu püüame edaspidi koondada kirjalikud kokkuvõtted Signe ja Karini lindistatud saadetest. Seda tehes soovime anda laiemale hulgale võimaluse osa saada haridusmaastikul leiduvate inimeste inspireerivatest kogemustest ja omanäolistest lahendustest pedagoogika valdkonnas.

​Kaidy kirjeldab, et tema teekond õpetajaks saamisel sai alguse üsna ootamatult, sest tema enda plaanides sellist karjäärisuunda abituriendina üldse polnudki. Gümnaasiumis Rajaleidja karjäärinõustamisel osalemise läbi ilmnesid aga tema mitmed tugevused, mis andsid eelduse heaks õpetajaks saamisele ja nii see mõte tema peas idanema hakkas. Ristiema ja vanematega üheskoos arutledes sündis kindlustunne, et just haridus on valdkond, kuhu astuda. Ta pani oma panused enesekindlalt üksnes klassiõpetaja õppekavale ning sai edukalt sisse. Ka kooli tööle saamine tuli arvatust kiiremini kui tekkis ootamatu võimalus kandideerida Haabneeme Kooli abiõpetajaks juba esimese kursuse tudengina. Olles nüüdseks seal töötanud juba seitsmendat aastat, on Kaidy väga tänulik võimaluse üle alustada abiõpetajana, sest just see võimaldas tal saada osa väga paljudest väärtuslikest tundidest vaatlejana viisil, mida õpetajakoolituses päris nii intensiivsel moel üldiselt ei koge. Samuti tutvus ta kõrvalseisjana selle kooli kultuuri ja kommetega ning tundis end hiljem klassiõpetajana tööle asudes enesekindlamana ja rahulikumana, sest sulandumine oli toimunud järk-järgult. 

​Väljastpoolt kooli haridusmentori teenuste kasutamine on hetkel veel pigem uueks suunaks hariduses, nii et õpetaja, kes tunneb, et millegi vastu on hakanud trots tekkima või kellel lihtsalt kriibib südames soov hakata midagi teisiti tegema, peab sageli ise püüdma astuda oma mugavustsoonist välja. Mõnikord on selle juures abiks tõuge kaasõpetaja poolt. Kuna rahutus ja peas küpsev mõte, kuidas algõpetuses üheskoos asju palju ägedam teha oleks, ei andnud enam asu, utsitas Kaidy kolleege omavahel tihedamale koostööle. Sedasi sündis nende koolis klassijuhatajate koostöökoda. Esmaseks ajendiks oli tunne, et paralleelklassides õpetades oleks mõistlik ühiselt õppetegevusi või lõiminguid luua ja läbi viia. Seni toimetas iga õpetaja eraldiseisvalt ja omas rütmis. Ta tunnistab, et tema entusiasm ilmselt heidutas kolleege pisut, sest Kaidy enda nägemus veel täitunud ei ole, kuid kokku nad saama hakkasid ning materjale jagatakse omavahel juba aktiivsemalt kui varem. Samuti võttis Kaidy veidi omapoolset survet vähemaks ega külva enam kolleege kõikide oma lennukate ideedega korraga üle, lootes, et sammhaaval hakkavad nad siiski ühte jalga astuma. Koostöö sisulise poole pealt on Kaidyle silma jäänud tendents, et kogenud kolleegid kalduvad arvama, et neil pole noortele tulijatele midagi pakkuda. On mõistetav, et nad ei soovi palju kaasa rääkida rohkete õppemängude ja värvikirevate töölehtede vaimustuses kui neid enda klassiruumis on pigem tagasihoidlikumalt kasutatud, kuid need pole ainsad elemendid klassiruumis, millega õppetööd elavdada saaks. Nende pikaajalise kogemuse väärtus võib peituda kasvõi pisiasjades – näiteks erinevate liisusalmide kasutamine tundides, millega noorem generatsioon pole kokku puutunud, kuid mis annaksid õpilastele nutika viisi mõnda konkreetset teadmist meelde jätta. Olgem ausad – mitmekülgsus õppes on see, mis nii õpetajal kui õpilasel vaimu virgena aitab hoida ning seda saabki üheskoos luua. Koostöö ja kogemuste jagamine võiks olla võrreldav justkui taaskasutusega – ülesanne või tegevus, mis ühele võib tema enda praktikas tunduda juba igava võttena, võib teise jaoks olla suureks ahhaa-momendiks ja sütitajaks tuua sellega oma klassiruumi värskust. 

​Mänge või ideid mängudeks leiab Kaidy palju internetist, kus valik on lõputu, kuna matemaatika on n-ö universaalne ning mängud ei sõltu niivõrd palju sellest, mis keeles nad loodud on – numbrid on ikka samad. Mängude ettevalmistamine ise on tema jaoks kui lõõgastav loomeprotsess, mida nautida ning ühte algideed püüab ta kujundada mitmeti kasutatava põhjana, et kohandada seda mugavalt kõikide oma õpetatavate klasside erinevate teemade jaoks. See on suurepärane lahendus, mis säästab kokkuvõttes õpetaja aega ja energiat, andes sealjuures võimalikult paljudele õpilastele võimaluse kogeda tundides vaheldusena midagi lõbusat. Kõige selle juures ei ole takistuseks tõsiasi, et kõik vahendid tuleb tal soetada oma raha eest, sest pole kahju luua midagi sellist, mis lamineerimise järel kestab kaua ning mida saab järgnevatel aastatel üha uuesti ja uuesti kasutada. Mis puutub ajalisse ressurssi, mida õpetajal teatavasti ei ole rohkem kätte jagatud kui teistele inimestele, siis tuleb ettevalmistustöödeks sageli näpistada aega koduste õhtute arvelt ning teinekord ka pere ja sõprade abistavaid käsi kaasates. Samas on see olnud Kaidy teadlik valik ning tegevusena justkui nauditav hobi. Unistusena näeb Kaidy oma loomingut ka ühel või teisel viisil köidetuna, kuid kuidas jagada maailmaga võimalikult kompaktselt kogu seda pidevalt täienevat kraami, mida ta peamiselt kaustades ja karpides-kastides hoiustab, ei ole ta veel suutnud välja mõelda. Ja las jäädagi midagi ka tulevikuväljakutseks!

On tarvis teadvustada, et sotsiaalmeedias jagatav ei ole 24/7 kestev reaalsus, vaid üksnes hetk, mis õnnestus piisavalt hästi, et seda sooviti jagada. Sellest võiks leida innustust, mitte tunda end kehvasti kuvandi tõttu justkui jõuaksid kõik teised palju enam ja ägedamaid asju teha. Kehvemaid hetki lihtsalt ei olda aldis jagama ning kas tingimata peakski? ​

​Kaidy tundub oma töö juures pea kõiki tahke armastavat – kuidas muidu tõlgendada aeganõudva ettevalmistustöö nautimist kui omamoodi loominguprotsessi, mis ühel õpetajal tegelikult kunagi otsa ei lõpe. Mida kõrvaltvaatajad sageli ei mõista, on see, et õppetund ise on vaid jäämäe tipp, sest see, mida õpetaja selle tunni läbiviimiseks eelnevalt tegema peab, on kordi suuremat ajalist – aga sageli ka materiaalset ja vaimset – ressurssi nõudev. ​Sestap peaks õpetaja end rohkem väärtustama ja hoidma, julgema teha koostööd koormuse jagamiseks ja leidma tuge ning innustust nii kolleegide kui ka mõttekaaslaste seast laiemas ringis sotsiaalmeedia vahendusel. Hinnakem iseenda kogemusi kui väärtust, mida teistega jagada ning väestagem üksteist läbi koostöö ja edasiviiva tagasisidestamise!

​NB! Kui sul tekkis seda kirjatükki lugedes huvi haridusmentorluse sisu ja olemuse vastu, oled väga oodatud kuulama Õpime koos taskuhäälingu eelmist osa Triinu Pääsikuga. Tegu ei ole nimelt sedalaadi mentoritega, kes määratakse äsja kooli tööle tulnud alustavale õpetajale oma kolleegide seast. Pigem on tegu nõustamislaadse teenusega, mida Triinu ise kirjeldab põnevust tekitavalt näiteks järgnevalt: „Haridusmentor on õpetajate jaoks ja tema professionaalse arengu partneriks.“ Kuidas tema tööprotsess täpsemalt toimib ja mida see endas hõlmab, saab kuulata SIIT.