Õppijate eripärade toetamiseks vajab õpetaja tuge, teadmisi ja aega

Saatesarja neljandas osas on külas Tartu Aleksander Puškini Kooli direktor Alina Braziulene. Taustalt on Alina füüsikaõpetaja, direktor sai temast aastal 2004. Tartu Aleksander Puškini Kool on põhikool, kus õpetatakse muukeelseid õpilasi eesti keeles. Sel õppeaastal õpib koolis lisaks umbes 200 ukraina last. Võib öelda, et peaaegu terve kool on hariduslike erivajadustega õpilased, sekka ka muid erivajadusi.

---

Teiseks külaliseks on Tartu Herbert Masingu kooli juht Siim Värv. Siim alustas Masingu koolis sotsiaalpedagoogina, jätkas arendusjuhina ja on täna direktori kohusetäitja. Mõnikord arvatakse, et Masingu on sotsiaalpedagoogilise kallakuga kool, kuhu lapsed satuvad käitumuslike eripärade tõttu. Suurem osa kooliõpilastest on siiski autistid ja emotsionaalse traumakogemusega lapsed. Peale nende veel suur hulk erinevate erivajadustega õpilasi. Need lapsed, kes 15 aastat tagasi Herbert Masingu koolis õppisid paigutatakse täna juba tavakoolidesse - erikooli tulevad juba uued ja põnevad lapsed. 
​
Saates on külas ka Tartu Descartes’i Kooli sotsiaalpedagoog ja õppejuht Iiri Saar ning õppejuht Kaidi Menšikova. Tartu Descartes’i kooli õpilastest vajavad tuge umbes 40%.  Annelinna piirkond, kus kool asub, on suures osas kakskeelsete ja muukeelsete perekondade elukohaks. Koolis õpib nii vene, leedu, ukraina kui ka süüria perekondade lapsi. 

Õpime koos · Tartu Hariduse Hääl #4 Kaasavast haridusest

Alina Braziulene - Tartu Aleksander Puškini Kool

Siim Värv - Tartu Herbert Masingu Kool

Kaidi Menšikova - Tartu Descartes'i Kool

Iiri Saar - Tartu Descartes'i Kool

Kaasava hariduse mõju igapäevaelule koolis

Oluline on aru saada, mida me kaasava hariduse all mõtleme. Kas see on õpilaste koolikohustus ehk et lapsed käivad koolis? Siin on kindlasti areng toimunud - lapsed on koolides ja spetsialistide vaateväljas. Kui mõtleme kõikide õpilaste võrdsele kaasamisele, siis siin on veel kasvuruumi. Olukord on keerukam kõigi õpetajate jaoks. Mõttemallide ja hoiakute suunal on viimase kümne aasta jooksul kindlasti muutusi toimunud. Tavakool ja sealne õpetaja tuleb aina enam olukorraga toime. Kui varasemalt oli kogu kooli peale üks erivajadustega õpilaste klass, siis täna on üks eraldi klass juba peaaegu iga lennu kohta. Lisaks sellele on üksikud erivajadustega õpilased igas klassis. 
​
Kaasavas hariduses mõtleme alatasa laste kaasamisele, aga välja on jäänud õpetajate ja lastevanemate kaasamine, nende toetamine ja koolitamine. Tegelikult on tugispetsialisti ülesanne lisaks õpilastele ka kolleege toetada. Tavakoolis on palju õpetajaid, kes tahavad ja soovivad aidata, aga 24 lapsega klassis, kolme erineva taseme ja mitmete eripäradega ongi see väga keeruline. 

Õpetajad tunnevad kõige suuremat enesetäienduse vajadust kaasava hariduse valdkonnas. 

Koolidesse on tulnud tugipersonali juurde – väikeklassi ja üks-ühele õpetajad, eripedagoogid ning abiõpetajad. Me ei saa unustada, et kui õpetaja on tulnud tööle 15 aastat tagasi, ei ole ta saanud eri- ega sotsiaalpedagoogilist ettevalmistust. Erikoolis on selles mõttes kindlasti lihtsam, et sealsed õpetajad on teinud teadliku valiku just erivajadustega õpilastega töötada. Tavakoolis sõltub nüüd kõik õpetaja isiklikust valmisolekust ja juhi oskusest märgata, kuidas õpetajat toetada. Mõnel juhul on õpetajad oma aines nii kinni, et neil on keeruline õpetamist diferentseerida õpilase eripärale vastavalt. Tugispetsialistide hulk võib olla kasvanud, aga klassiruumis ei ole tugispetsialist, vaid seesama õpetaja on see, kes peab seal hakkama saama.
​
Ka koolitusi pakutakse palju – kriisid on toonud kaasa selle, et enam ei pea sõitma Ameerikasse, vaid saad välismaisel koolitusel osaleda veebi teel. Kõige suurem kitsaskoht on aga ajaressurss. Isegi kui koolitusel käiakse, siis aega uusi teadmisi mõtestada, kolleegiga arutada, katsetada, katsetuses läbi kukkuda ja järeldusi teha lihtsalt ei ole. Kui koguaeg on tiksuv kriis, alati on midagi õhus – õpetaja diferentseerib oma õpet neljas-viies suunas, siis see tähendab õpetaja tõhusat ettevalmistust ja suurt ajakulu, mis on sellele eelnenud. 

Kuidas aidata õpetajat?

Koolijuht saab kuulata, toetada ja mitte süüdistada. Oleme selles olukorras kõik koos ja arutame ning  oleme paindlikud – kui vaja, teeme muudatusi plaanides. Teadmine ja hoiak, et saab ka teistmoodi, on oluline koolis üleval hoida. Õpetaja ei peaks kunagi tundma, et tema ei saa hakkama - et just tema ei oska.  Hästi oluline on, et õpetaja saaks aru, et ta pole üksi. Regulaarsed kovisioonid näitavad õpetajale, et ainult temal ei ole raske ühe või teise õpilasega, vaid ka kolleegidel on. 

Oma kolleegidelt on kõige parem õppida, sest meil on samad lapsed, sama klassikoosseis. ​

Saame arutada, milliseid nippe keegi on konkreetse õpilasega kasutanud. On oluline, et õpetaja näeks, et ka teistel on raske ja oleks valmis koostöös mõtlema, kuidas nüüd edasi – kuidas koos hakkama saada?
​
Puškini koolis õpetatakse sihtkeeles, mis tähendab, et ükski õpetaja pole ainult aineõpetaja. Kasutatakse LAK õppe metoodikat - iga õpetaja hoiab fookust „aine – keel – õpioskus“ paralleelselt. Kõik kolm on võrdselt olulised ja väärtuslikud. Kui õpetaja sellega ei arvesta, siis õppetöö ei toimi. Erivajadustega laste puhul soovitavad tugispetsialistid lastel õppida emakeeles, sest erivajadusega õpilane kaotab fookuse, kui kõlab ainult eesti keel. Ka omavahel eelistavad õpilased rääkida emakeeles. Aga tegelikult on ka neil vaja osata eesti keelt, et ühiskonnas hakkama saada. Me peame ka neile õpetama eesti keelt, mis on väga suur väljakutse. Lisaks keelele on kultuurilised põrkumised ja seal sees veel siis ka muud erivajadused. 

Täna on meie hariduses palju autistlikke lapsi, kelle esimene keel on üldsegi inglise keel. Eesti keeles ei pruugi nad füüsikas aru saada, aga inglise keeles on tulemused suurepärased. Mõnikord tekib tahtmine perele soovitada kolimist, et lapse intellektuaalset potentsiaali rakendada. Masingu kooli uueks väljakutseks on esimesse klassi astuvad autistlikud lapsed, kellel pole kõne arenenud. See tähendab, et õppimist alustatakse hoopis piltidest, mitte verbaalsest kõnest. Ilus mõelda, et õpetame riikliku õppekava järgi, aga kui kõne ja keelt ei ole, siis kuigi kaugele me ei jõua. 

Kaasava hariduse üks tagasilööke on erivajaduse müstifitseerimine. 

Need lapsed on alati olemas olnud - lihtsalt täna me teame selle kohta rohkem. Keeruliseks teeb asja bürokraatiamasin, mis ütleb täpselt ette – eritugi, tõhustatud tugi, 1x psühholoogi, 3x psühholoogi jne. Lihtne see pole! Õpetaja on väsinud, sest ajutist on väga palju. Pandeemia ajal süvenes see veelgi – koguaeg oli miski ajutine. Etteaimatavus on õpetaja ja õpilase – iga inimese – jaoks väga oluline. Kõike on lihtsam üle elada, kui me teame, et see lõpeb ära või tuleb uus samm ja millal see tuleb. Inimene vajab kindlust ja teadmist, et kuskil on piir, kus miski lõpeb ja algab uus - loodetavasti ka parem. Tänane olukord koolides ukraina peredega ei ole etteaimatavuse ja paindlikkuse osas sugugi lihtsam.  Pered, kes teavad, et jäävad Eestisse, on motiveeritud haridust omandama ja keelt õppima. Need, kes ootavad, et võimalikult ruttu saaks koju, ei ole motiveeritud meie õppekava järgi õppima ega keelt omandama. Praegu võivad nad arvata, et lähevad tagasi, aga kahe aasta pärast selgub, et jäävad ikka siia - mis siis saab, kui pole vahepeal haridust omandanud? 
​
Õpetaja saab teha ja tahaks uskuda, et teebki parima, mida selles hetkes saab, vastavalt oma teadmistele ja oskustele. Kui kõik õpetajad selle mõtteviisi omandaks, siis oleks maailm juba ideaalile suure sammu võrra lähemal. Õpetajal tuleb iseennastki rohkem usaldada. Käitumine on alati kommunikatsiooniakt – kui ainult oleks õpetajana aega süveneda ja mõtiskleda, et mis see õpilane tegelikult öelda tahab, siis oleks see tõeline õpilust uurida ja avastada ka kaasava hariduse kontekstis.

Lapsevanemate ja ühiskonna hoiak kaasava hariduse suhtes

Lapsevanemate teadlikkus on ajaga kindlasti tõusnud. Varasemalt oli keeruline lapsevanemaga kokku leppida väikeklassi või individuaalse õppekava (IÕK) osas. Täna vanem näeb, et õppija arengule on see kasulik. Muidugi on vanemaid, kes on eitusfaasis ja süüdistavad õpetajat või kaasõpilasi. 

​Ühiskonnana oleme kindlasti tolerantsemaks muutunud. Keegi teineteisele näpuga ei näita, et näe, see õpib väikeklassis. Seda, et lapsevanem arvab, et tema lapse klassis ei peaks erivajadusega lapsi käima, juhtub isegi erikoolis. Igaüks näeb ikka asju oma mätta otsast. Viimase paarikümne aasta jooksul on kool kindlasti tulnud lapsevanemale lähemale. Suhtlus käib võrdsemal tasandil ja hierarhiline suhtlus on vähenenud.  Kinnitades vanemale, et tema on endiselt oma lapse parim ekspert, saame rahu majja tagasi. Kommunikatsioon peab olema üksteise suhtes austav ja lugupidav - lapsevanem peab olema kaasatud, kui küsimus on tema lapses.  Kui lapsevanem usaldab kooli ja näeb, et tahetakse parimat, siis on lapsevanem valmis ka kaasa tulema - isegi kui on sisemine trots, lein ja eitamise faas. Selgitustööl ja avatud kommunikatsioonil sellest, kuidas meie õpilastel läheb ka väikeklassis, on kindlasti oluline roll selles arengus. Selliseid vanemaid, kellega jäämegi eriarvamusele, on alati. On vanemaid, kes ei soovi lapsele tuge ja keelduvad kooli ettepanekutest – selliste juhtumitega oleme paar aastat hiljem paraku veel suuremas hädas. 
​
Täiesti eraldi olukord on andekate õpilastega. Andekad lapsed on õpetajale samasugune või veel suurem väljakutse. Tartus on suurepärane võimalus osaleda Teaduskooli kursustel ja erinevate asutuste aktiivõppeprogrammides, mis toetavad andeka lapse arengut. Võib juhtuda, et vanem näeb, et laps on geenius, aga õpetaja seda ei märka klassikollektiivis, siis lahendatakse olukord läbi õpetaja-lapsevanema-juhtkonna selgitustöö. Lisaks on meil lapsi, kes on saanud tõhustatud õpet andekuse suunal ja samal ajal on muu erivajadusega. See on paindlikkuse ja õpetaja hoiaku küsimus – koolimeeskonna valmisolek luua individuaalseid õppekavu ja “pitsilisi” tunniplaane. Kui õpilane on väga andekas, siis tihtipeale ta leiab ise ka endale väljundi. See õpilane tahab väga tegeleda selle teemaga, mis teda kõnetab. Kool saab aidata rahaliselt, kui perel ei ole seda võimalust, et õpilane saaks süvitsi õppida kuskil mujal asutuses (huvikool, mäluasutus vms). Näiteks autismispektriga lapsed on mõnes aines väga andekad – nad ei tööta võibolla isegi tunnis kaasa, aga kõik tööd teeb suurepäraselt. Ehk siis meile tundub, et ta magab, aga tegelikult kuulab ja haarab linnulennult. Samal ajal ei taha ta osaleda paljudes teistes ainetes, sest teda ei kõneta.

Mõnikord oled andekas ja sul on autism ka, mitte autismiga ei käi alati kaasas andekus.

Meie koolis käis autistist andekas joonistaja. Kui õpetaja pakkus, et võiks kunstnikuks hakata, ütles õpilane seepeale, et seda ta juba oskab ja läks postiljoniks. Kindlasti läheb meil mitmeid Beethoveneid kaotsi. Mõnikord võib õpilane arvutada peast imekiiresti nagu kalkulaator, aga kui tuleb teha valik, kas oskab peast arvutada või seob kingapaelu ja oskab võileiba teha, siis iseseisvaks eluks valmisolekus on see teine pool olulisem. 
​
Paindlikud kokkulepped on võimalikud - peaasi, et andekus ei jääks kängu sellepärast, et õpetaja peab viiel erineval tasemel klassis õpetama. Igas koolis ollakse paindlikud ja päris palju paindlikud. Kus on see piir? Oleme paindlikud – kas lubada üldse mitte osaleda või osaliselt mitte osaleda? Keegi ei oska vist öelda, kui palju mingeid piire või raame peab olema. Ka andekas õpilane peab osalema koolielus, tegema koostööd teiste õpilastega. Mida tähendab vähendatud õpitulemus? Kui palju vähendada? Need on keerulised küsimused. Need küsimused vajavad individuaalset lähenemist ja kokkuleppeid. 

Tahaks väga andekaid toetada, aga ühel hetkel tuleb ette tunniplaan, õpetajate koormus ja raha. Me oleme ära kaardistanud, kui palju on meil erivajadusega lapsi ja selgelt vaatame enamasti nende poole, kes vajavad lisatuge, mitte neid, kes on andekad. Jah, toetame ka andekaid, aga ühel hetkel peame otsustama rahaliselt, kas toetame “miinust” või “plussi”. Ja siis pakume andekale iseseisvat tuge – jagame lisamaterjali. Siin hakkab palju mängima õpilase motivatsioon ja ennastjuhtivus – kas ta panustab ise või ütleb, et “ah, ma siis ootan teised järele” ja tegelikult ei arene ise edasi. 

Ma pole kindel, et üks tavakool on võimeline iga lapse jaoks aineid nii lõimima, et kõik põhineks õpilast kõnetaval teemal. Näiteks õpilast, kellele meeldivad rongid nii väga, et tegelekski ainult selle temaatikaga, õpetada matemaatikas, eesti keeles ja teistes ainetes nii, et kõik on seotud rongi temaatikaga. Kuigi üht last läbi nende huvi õpetada oleks tõeline rõõm! 

See omakorda toob meid koolirõõmu juurde. Põhiharidus on kohustuslik ja töö koolirõõmu tekitamise ja hoidmise nimel pole üldse lihtne. Praegused vanemad ja vanavanemad on paljud koolitraumaga ja kaasamine ei ole olnud nende ajal teemaks. Kooliga käis kaasas käsk, kohustus, raam ja piir. Kui tänased lapsed kasvavad suureks, äkki siis saame rääkida koolirõõmust päriselt – täna on see rohkem sõnakõlks. Kas koolirõõm tuleb siis, kui õpetaja on rõõmus ehk kui õpetaja naudib koolis töötamist? Äkki hoopis siis kui koolijuht on rõõmus? Kool on koht, kus lapsed käivad. Neile on see kohustus, õpetajale see ei ole kohustus. Kool on ennekõike lapse jaoks. Laste jaoks töötavad õpetajad, õpetajate jaoks on koolis tugispetsialistid ja nende kõigi jaoks on kooli juhtkond. On olnud juhuseid, kus õpetaja koolirõõm tuleb laste arvelt ja ka vastupidi. Me vajame siin tasakaalu, et ei oleks tunnet, et ühel on ainult õigused ja teisel kohustused. On see siis koolikohustus, kohustus töötada ühe või teise lapsega, kaasamiskohustus vms. Kuidas jõuda selleni, et see oleks võimalus, uus normaalsus? Küllap oleks siis ka rohkem rõõmu!

Niikaua kui kaasav haridus või mis iganes asi on kohustuslik, siis iga kohustusega käib kaasas terve hulk negatiivseid emotsioone. 

Kui me räägime kaasavast haridusest, siis see peab olema mitmel suunal – õpilane, lapsevanem, õpetajad. Lisaks peavad olema kaasatud ka ametnikud, sest käsulaudu ülevalt alla anda, olemata kunagi koolis töötanud, reaalselt võimalik ei ole. Siis me müttame kõik segaduses. Nii koolijuhid kui ka ministeeriumi ametnikud võiks koolitundides osaleda, et näha, mis päriselt toimub.

Ennetustööga võiks alati rohkem tegeleda

Küll oleks hea, kui kunagi ei peaks tulekahjusid kustutama, aga päris nii tõesti ei saa. Tartus on erinevaid meetmeid – õpiringid koolides, erinevad programmid, mis toetavad – Verge metoodika, Kiusamisvaba kool, hooliva klassi programm jne. 
​
Sotsiaalpedagoogil on abivajajaid hulga, lihtsalt tundi vaatlema enam ei jõua. Selgitavat sisendit saab anda õpetajate kaudu ja õpetajaid nõustada veel jõuab. Suurem ennetustöö käibki läbi õpetaja - tema on esimene, kes märkab ja kutsub spetsialistid tundi vaatlema. Siit saab juba edasi arutada, kas on vaja mingeid sekkumisi. 

Füüsiline keskkond on oluline

Kuulaja küsib: kas meie koolimajad on valmis selleks, et loome väikeklasse või peaksime uusi maju disainima vastavalt sellele, et olekski võimalik kõiki kaasata? Mille peale peaks mõtlema?

Tartu Aleksander Puškini Koolis oli ümberehitus 2007. aastal. Sel hetkel sai 4. korrusel väljaehitatud kuni 18 õpilase jaoks ruumid - need on praegu kasutuses väikeklassidel. Ruumidega on täna probleeme, sest õpilasi on palju ja tugispetsialistidelgi ei ole ruume, kus oma tööd teha. Füüsiline ruum kindlasti aitab toetada õppijate eripärasid ja selle arendamisele tuleb mõelda.

Iga Herbert Masingu kooli arutelu lõpeb sellega, et uut maja oleks vaja. Praegune on ümberehitatud vanast ühiselamust. Ehitati 150 lapse jaoks maja, kus täna õpib 300 last kahes vahetuses. Ruumide (ümber)ehitus on Masingu meeskonna supervõime – ühe vaheseina ehitamine on kahtlemata soodsam kui uue maja ehitus ja alati mõeldakse üheskoos, kuidas saaks füüsilist keskkonda olemasolevate vahenditega veel paremaks muuta. Kui õpetaja teab, mis ta tahab, siis saab edasi mõelda, mida on füüsiliselt võimalik selleks ära teha. 

Descartes’i Kool tunneb samuti kõige rohkem puudust uuest koolimajast. Sinna kooli ei pääse täna sisse isegi ratastoolis õpilane või kui pääseb, siis peab ta õppima garderoobis. Tegelikult on mõneti tore, et see niimoodi venib, sest siis ongi võimalus meeskonnal disainida uut maja juba tulevikku vaadates. Praegu on läinud väikeklassidena käiku õpetajate ruumid. Kasutatakse seda, mis täna on, samal ajal lootes, et peagi valmib uus koolimaja, kuhu on planeeritud nii üks-ühele klassid kui ka väikeklasside ruumid. 
​
Koolid vajavad võimalust rohkem tsoneerida – et oleks vaiksemaid ja väiksemaid ruume teiste suuremate seas. Ka õpetajad vajavad oma ruumi – õpetajate tuba ja vaiksemad ruumid töö tegemiseks. Suurt avatud õpiruumi ei toeta vist varsti enam keegi, sest tänane olukord koolis on tekitanud uued vajadused.

Head praktikad Tartu koolides

Tartu suurim väärtus on endiselt tihe koostöö ka juhtkondade tasandil. Tartu koolivõrk on juhtide tasandil ja õpetajate aineühenduste kaudu hoitud.Nii õppejuhid kui ka direktorid saavad regulaarselt kokku – seda nii koos kui eraldi.  Tahetakse koostööd teha ja isegi kui keegi ei taha, siis ta teeb seepärast, et teised ju teevad. Meil on ühine inforuum ja isegi kui mõni kaasa ei räägi, siis passiivse info saab ta vähemalt. Ja kui juba juht on pidevalt õppimises sees, siis on raske koolil lasta paigal seista. Tartus on piisavalt palju inimesi, kellelt saada tuge ja piisavalt vähe inimesi, et jõuaks ise tuge pakkuda. 
​
Tartu Herbert Masingu Koolis toimus üks elu lihtsustav suur muutus – kõikidele klassidele loodi koduklassid, et igal õpilasel oleks oma turvaline koht. Alguses oli see õpetajatele loomulikult ebamugav vedada oma töövahendeid ühest klassist teise, aga kui selgus, et see muudatus tõi kaasa oluliselt rahulikumad õpilased klassiruumis, siis nõustusid ka õpetajad, et see oli väga hea mõte.

Tartu Aleksander Puškini Koolis võeti vastu ühine otsus, et õpetaja on õpilasele ja kodule eeskujuks. See tähendab, koolikeskkonnas räägitakse omavahel eesti keeles, olenemata sellest, et enamus õpetajaid ei ole eestlased. 
Tartu Descartes’i Koolis on loodud juurde väikeklasse, aga need ei ole lõplikult n-ö „lukus“. Õpilasel on läbi õppeaasta võimalik liikuda osaliselt või täies mahus väikeklassist suurde klassi või vastupidi. See otsus tõi positiivseid muutusi ka suhtluses lapsevanematega – nõusolek väikeklassi suunamiseks tuleb kergemini, kuna lapsevanem näeb, et see pole lõplik ja see aitab praegusel hetkel õpilase arengut vastavalt tema vajadustele toetada.

Suureks abiks on olnud see, et Tartus on erikoolide juures kompetentsikeskused. Kui tavakooli on suunatud erivajadusega laps, on tavakooli õpetajal võimalus saada erikooli spetsialistidelt nõu, kuidas selle õpilasega paremini toime tulla. Ka see teadmine, et erikoolis on ka keeruline, on tegelikult julgustav. Erikoolis kolistatakse samamoodi mööda ämbreid. Neil on see igapäevane, mistõttu sealsed õpetajad ja spetsialistid saavad muudkui proovida ja katsetada erinevaid võtteid. Ja kui saadakse kinnitust, et miski suurem osa kordadel töötab, siis on lootust, et sama tehnika töötab ka tavakoolis.

Siia lõppu võiks jagada ühe konkreetse juhtumi lahenduse. Tihtipeale, kui klassis on segajad, siis esmalt reageeritakse vastu ja teiseks tahaks eemaldada selle segaja. Tartu Descartes’i koolis on kokkulepitud süsteem, kellele õpetaja saab helistada ja kelle kutsuda appi. Sellisel juhul tuleb segaja juurde teine täiskasvanu ja õpetaja läheb hoopis ise ülejäänud klassiga mujale. Samal ajal saab üks-ühele olles see õpilane, kes segas, jagada emotsiooni - võibolla ka vähesel määral õppetööd teha. Käitumisprobleemid vähenesid, sest aja jooksul sai õpilane aru, et publik läheb ära ja mõistis, et taoline käivitamine ei käivita kedagi - kõik toimub süsteemselt, rahulikult ja emotsioonita.

Koolijuhi raamatuklubi

Igas saates saavad koolijuhid endale valida raamatud, et alati püsida õppimise voos ja toetada nii ennast kui ka oma meeskonda. 
​
Iiri valib Jaan aru raamatu „Loovusest ja logelemisest“, kuna lisaks loovale sotsiaalpedagoogi ametile on ta ka õpetaja, kes kasutab loovlahendusi nii näiteringis kui inimeseõpetuse tunnis. Ta usub, et selle raamatu läbitöötamine toob kindlasti kasu igal alal. 

Alina valib Adam Granti raamatu „Järelemõtlemise kunst. Kõhklemise ja eksimise üllatav jõud“. Ta usub, et just eksimustest me õpime ja kindlasti on seda raamatut huvitav lugeda ning edaspidi veel rohkem eksimise üle rõõmu tunda. 

Kaidi valik langes seekord Carol S. Dweck raamatule „Mõtteviis“. Kaidile meeldib enda sõnul vaielda ja poriseda - ka lastega tundides. Talle jäi raamatut sirvides kohe silma lause „autor teeb selgeks, miks laste intelligentsuse ja võimekuse kiitmine ei aita kaasa nende enesehinnangu tõusule ega vii saavutusteni, vaid võib hoopis edu saavutamist takistada“ ja sellele tahaks ta kohe vastu vaielda. Tahaks kohe teada, mida kõike ta on valesti teinud, kui õpilasi tundides kiidab. Aga võibolla see on siin raamatus hoopis teises võtmes, tõdeb Kaidi.

Siim valis endale kingiks Jo Boaleri raamatu „Piirideta mõistus“. Viimasel ajal on ajuteemad jälle aktuaalseks muutunud ja põnev on mõtiskleda, et mis on ratsionaalne ja mis mitte. Teda huvitab, et mis siin raamatus siis selle kohta täpsemalt kirjas on.